روانشناسی شخصیت در ادبیات کودک و نوجوان
بررسی شخصیت پردازی سه گانه ی آسترید لیندگرن
بررسی روان‌شناختی نحوه شخصیت‌پردازی در آثار کودک و نوجوان، از سویی به نویسنده حرفهای این عرصه امکان می‌دهد که با شیوه‌های تازه‌ای برای خلق شخصیت آشنا شود و از سوی دیگر، برای منتقد دریچه‌ای دیگر را برای کشف وجوه گوناگون شخصیت داستانی می‌گشاید. نگارندگان در این مقاله، می‌کوشند از این منظر شخصیت‌های آثار ادبی کودکان را بررسی کنند و به‌طور متناوب، به ازای هر شخصیت داستانی غیرایرانی، به یک شخصیت داستانی ایرانی بپردازند. داستانهای پی‌پی، در یک سه‌گانه (تریلوژی)، توسط آسترید لیندگرن نوشته شده است.
شخصیت‌ها
۱/ پی‌پی
برای بررسی نحوۀ شخصیت‌پردازی در سه‌گانه پی‌پی (پی‌پی جوراب بلند، پی‌پی روی عرشه کشتی و پی‌پی در جزیره)، از شخصیت پی‌پی آغاز می‌کنیم: "من پی‌پی لوتای بامزه، سایه پشت پنجره، دختر ناخدا افریم جوراب بلند، غول دریاها هستم۱/"
او خودش را این‌گونه معرفی می‌کند. پی‌پی جوراب بلند، دختری است نه ساله ـ که در جلد سوم سه‌گانه، ده ساله می‌شود ـ با موهای قرمز وزوزی که در دو طرف سرش، آنها را دم‌موشی می‌بندد و چشم‌های آبی روشن و صورتی کک‌مکی دارد. او جوراب‌های بلندی به پا دارد که یک لنگه ان مشکی و لنگه دیگر قهوه‌ای راه‌راه است و پاهای لاغرش را پوشانده. پی‌پی کفش‌هایی مشکی به پا دارد که برای پاهایش بزرگ است. او به تنهایی در خانه‌ای به نام ویله کولا زندگی می‌کند. مادرش سال‌ها پیش ـ زمانی که او به خاطر نمی‌آورد ـ از دنیا رفته و پدرش که دریانورد بوده، در دریا افتاده است، اما او باور ندارد که پدرش غرق شده باشد. او گمان می‌کند به جزیره‌ای رسیده و اکنون پادشاه آدمخوارهاست. پدر پی‌پی، ویله کولا را سال‌ها قبل برای دوران بازنشستگی خود خریده بوده است.
ماجرای پدر پی‌پی، مهمترین مرز میان واقعیت و رؤیا در این سه‌گانه است. اهمیت وصفی که از سرنوشت پدر پی‌پی در روند داستان شده است، آن‌گاه روشن‌تر می‌شود که بدانیم اصلی‌ترین عنصر داستان است که تمامی ماجراهای پی‌پی را از جهان فرافانتزی بازگرفته، به جهان فانتزی متعلق می‌کند. در فرافانتزی، جهان اثر به کلی جهانی مجزا و منفک از جهان واقعی انسان‌هاست. حال آن‌که آن‌چه از سرنوشت پدر در داستان گفته می‌شود، به روشنی تمامی ماجراهای این سه‌گانه را به حوزه تخیل فردی پی‌پی تأویل می‌کند. به این موضوع، در ادامه به تفصیل پرداخته خواهد شد.
پی‌پی همچنین یک اسب دارد که آن را در ایوان خانه‌اش نگهداری می‌کند و نیز یک میمون که آقای نیلسن نام دارد. پی‌پی دختر حاضرجواب، بسیار دروغگو و هنجارشکن است. جهان پی‌پی از منطق عقلانی فایده‌گرایانه و رعایت هرگونه آداب مرسوم بری است؛ بی‌هیچ پیرایه‌ای از زنگارهای رایج و رفتارهای پیش‌بینی‌پذیر متمدنانه. دروغگویی‌های پی‌پی، فراتر از تصور معمول از مفهوم دروغ است؛ این دروغ‌ها چنان از خیال‌پردازی و خلاقیت پیوسته‌ی آکنده‌اند که مخاطب را در محاصره خود می‌گیرند. علاوه بر این‌که گهگاه پی‌پی خود به دروغگویی خود اعتراف می‌کند.
پی‌پی لباسی غیرمعمول به رنگ آبی دارد که اینجا و آنجا پارچه‌های قرمزرنگی روی آن دوخته شده است. او لباسش را خودش دوخته است. از این همه مهم‌تر، قدرت پی‌پی است که عمده‌ترین خصلت فانتزی این شخصیت است و رقم‌زننده بسیاری از ماجراهایی که برای او رخ می‌دهد. او می‌تواند اسبش را روی دست بلند کند و هرجا که لازم باشد، هنرنمایی‌های دیگری نیز از او برمی‌آید. علاوه بر این، نباید فراموش کرد که اسب و میمون پی‌پی کم‌ترین بهره را از عناصر فانتزی دارند و این ترکیب میان واقعیت و تخیل است که در فضاسازی داستان نقش مهمی ایفا می‌کند؛ مثلاً اسبی واقعی که در ایوان خانه نگهداری می‌شود.
۲/ تامی و آنیکا
در کنار پی‌پی، دو شخصیت مکمل هست که آنها نیز با واقعیتِ کودک امروزی مطابقت دارند. این دو شخصیت مکمل، تامی و آنیکا نام دارند. در کنار هم قرار گرفتن پی‌پی و آن‌دو، فرصت بروز شخصیت اصلی داستان را بهتر فراهم می‌سازد و مخاطب اجازه می‌یابد که پی‌پی را با یک کودک عادی مقایسه کند. به لحاظ شکلی، وجود شخصیت‌های مکمل، ابزار داستانی لازم را برای برجسته‌سازی شخصیت محوری فراهم می‌کنند. الگوی دو شخصیت مکمل در کنار شخصیت اصلی، در ادبیات کودک و نوجوان الگویی تکرارشونده و دارای مثال‌های بسیار است؛ مثلاً هرمیون و رون در کنار هری پاتر.
تامی و آنیکا خواهر و برادری هستند که با پدر و مادرشان، در همسایگی ویله کولا (خانه پی‌پی) زندگی می‌کنند. آن‌دو "بچه‌های حرف‌شنو و مطیعی۲" هستند. تامی "هیچ وقت ناخن‌هایش را بلند" نمی‌کند و "همیشهب ه حرفهای مادرش گوش" می‌دهد. آنیکا "زیاد سروصدا" نمی‌کند، او همیشه "قشنگ و مرتب" است و "لباس زیبای نخی و اتوکشیده‌ای" به تن دارد که کاملاً مراقب است آن را کثیف نکند. تامی و آنیکا در تمامی ماجراها در کنار پی‌پی حضور دارند. ماجراها از برخورد پی‌پی، تامی و آنیکا با موقعیت‌هایی شکل می‌گیرد که در آنها آدم‌بزرگ‌ها و آدم بدها نقش دارند.
۳/ آدم‌بزرگ‌ها
"بزرگ بودن اصلاً جالب نیست! آدم‌های بزرگ هیچ وقت دلیل زیادی برای خوشحال شدن ندارند. اونها کلی کار خسته‌کننده دارن و مدام لباس‌های مسخره‌ای می‌پوشن و همیشه دربارۀ پول و مالیات حرف می‌زنن. کله اونها پر از چیزهای بی‌خودِ و اونها فکر می‌کنن اگر کسی بر حسب اتفاق به جای چنگال چیزی رو با کارد برداره و توی دهنش بگذاره، اتفاق عجیبی افتاده و اون آدم کاملاً دیوونه‌ست که این کار رو کرده۳/" پی‌پی در صفحات پایانی این سه‌گانه، این جملات را درباره آدم‌بزرگ‌ها می‌گوید.
نخستین آدم‌بزرگ‌هایی که دعر روند داستان با آنها روبه‌رو می‌شویم و تا پایان نیز گرچه نقشی کمرنگ، یادآوری‌کننده در داستان و تأثیر آن بر مخاطب دارند، پدر و مادر تامی و آنیکا هستند. حضور والدین تامی و آنیکا، موجب حفظ و تذکر هنجارهای تربیتی در طول داستان می‌گردد. تامی و آنیکا همواره در مورد تصمیمات خود یا در مورد جاهایی که می‌روند، از پدر و مادر خود اجازه می‌گیرند یا دست کم آن را به اطلاع والدین می‌رسانند و اگر با مخالفت مواجه نشوند، آن را عملی می‌سازند. با وجود این، والدین تامی و آنیکا، خلاف آن‌چه انتظار می‌رود، وظیفه حل مشکلات را بر عهده ندارند؛ زیرا پی‌پی خود به عنوان یک قدرت نیکخواه بلامنازع، در تمامی صحنه‌ها کار را از پیش می‌برد.
آدم‌بزرگ دیگری که در چند داستان از این سه‌گانه حضور دارد، خانم معلم است. خانم معلم در داستان چهارم از سه‌گانه نخست (پی‌پی جوراب بلند)، در مدرسه پذیرای پی‌پی می‌شود و با پرسیدن سؤال‌های ریاضی و "جمبل ضرب" از پی‌پی، طنز داستان را شکل می‌دهد و پس از آن‌که پی‌پی نظم مدرسه را برهم می‌زند و خانم معلم از او می‌خواهد که دیگر به مدرسه نیاید، از پی‌پی "یک ساعت مچی طلای بسیار زیبا۴" هدیه می‌گیرد. در داستان سوم از سه‌گانه دوم (پی‌پی روی عرشه کشتی) نیز پی‌پی به مدرسه می‌رود؛ زیرا از تامی و آنیکا شنیده است که بچه‌های مدرسه به گردش خواهند رفت. این بار نیز نظم را بر هم می‌زند و معلم از او می‌خواهد که به مدرسه نیاید، اما در عین حال به پی‌پی اجازه می‌دهد که با دانش‌آموزان به گردش برود. خانم معلم شخصیتی است که خلاف سایر بزرگ‌ترها، با پی‌پی هم‌کلام می‌شود، به او نمی‌گوید که حرف‌هایش دروغ است و فقط برای حفظ نظم پی‌پی را طرد می‌کند. در داستان چهارم از همین کتاب نیز در سفر تفریحی تامی و آنیکا، خانم معلم حضور و نقشی کمرنگ در همین چارچوب دارد.
رئیس سیرک، در داستان هفتمِ جلد اول نیز از این دست شخصیت‌هاست که حضور پی‌پی که برنامه‌های سیرک او را هر بار به گونه‌ای برهم می‌زند، موجب کلافگی‌اش می‌شود. البته رئیس سیرک، هیچ‌گاه تا آن حد پیش نمی‌رود که مزاحم برنامه‌های پی‌پی باشد. این الگو در مورد آدم‌بزرگ‌ها، در داستانهای پی‌پی تکرار می‌شود که آنها همواره فقط برای جلوه بیشتر شخصیت پی‌پی، از هنجارهای معمول دفاع می‌کنند و هرگز خشم و اعتراض آنها تا بدان‌جا پیش نمی‌رود که از رفتارهای عجیب پی‌پی جلوگیری کنند.
در داستان هم جلد اول، آدم‌بزرگ‌ها در منزل تامی و آنیکا میهمان هستند؛ خانم‌هایی که در یک میهمانی بعدازظهر، مطابق رسم مألوف سوئدی‌ها برای وقت‌گذرانی، از خدمتکاران خود بدگویی می‌کنند. پی‌پی مدام میان حرف آنها می‌دود و از خدمتکار مادربزرگش که در خرابکاری رقیب نداشته است، سخن می‌گوید. در اینجا نیز خانم‌ها در میانه تک‌گویی‌های طولانی پی‌پی، با سکوت عرصه را برای پی‌پی باز می‌گذارند.
مزیت پی‌پی در برابر جهان آدم‌بزرگ‌ها از سویی، از قدرت فانتزی او و از سویی دیگر، در بینش گاه سهل‌انگارانه‌اش نسبت به وقایع سرچشمه می‌گیرد. به عنوان نمونه، در داستان دهم از جلد اول، در حالی که جمعیت زیادی در کنار یک ساختمان آتش گرفته، نگران جای دو کودک هستند که در بالاترین طبقه ساختمان گرفتار شده‌اند، پی‌پی به سادگی دو کودک را نجات می‌دهد. این‌گونه موارد را در داستانهای پی‌پی، می‌توان تمثیلِ ناتوانی آدم‌بزرگ‌ها در حل کردن مشکلات درونی خود دانست. حال آن‌که از طریق آزاد گذاشتن کودک درون، بسیاری از این قبیل مشکلات را می‌توان به راحتی برطرف ساخت.
در روند داستان‌ها، از جلد اول آرام آرام خصایص حیرت‌انگیز پی‌پی، از سوی آدم‌بزرگ‌ها اطراف پذیرفته می‌شود. در واقع جلد اول، سرشار از غافلگیری‌هایی است که آدم‌بزرگ‌ها در برخورد با پی‌پی دچار آن می‌شوند؛ حال آن‌که رفته رفته در جلدهای دوم و سوم، پی‌پی با تمامی ویژگی‌هایش پذیرفته و حتی به عنوان یک قهرمان معرفی می‌شود و مورد تشویق قرار می‌گیرد. در این مسیر، پی‌پی موفق می‌شود هنجارهای جامعه خود را تا حدی متحول کند و این بدان معناست که گرچه دیگران خود را با پی‌پی شبیه‌سازی نمی کنند، آماده پذیرش نمونه‌های غیرهنجاری ـ و نه ضدهنجاری ـ می‌گردند.
در جلد دوم و سوم، دو الگوی آقای متشخص از آدم‌بزرگ‌ها ارائه شده است. آقای متشخص جلد دوم، در یک صفحه ظاهر و سپس محو می‌شود و کاملاً نسبت به پی‌پی بی‌اعتناست. او به بازار مکاره آمده است و برای تفریح تیراندازی می‌کند؛ به طوری که هیچ‌یک از تیرهای او به هدف نمی‌خورد و پی‌پی از تیراندازی او تعریف می‌کند. تصویر این آقای متشخص، هجوی از طبقه مرفه جامعه‌ای است که خود را تافتۀ جدابافته‌ای می‌داند: "یک آقای بسیار باشخصیت که یک زنجیر کلفت طلا روی شیکمش آویزان بود۵/" در ضمن، این شخصیت وقتی تیرهایش به هدف نمی‌خورد تفنگ را متهم می‌کند.
آقای متشخص جلد سوم، یک داستان مجزا را به خود اختصاص داده است. در اینجا تصویری کامل‌تر از همان الگو ارائه می‌شود. فردی ثروتمند با یک ماشین گران‌قیمت و لباس‌های نو و خوش‌دوخت به تن و نیز در حالی که کفش‌های براقی به پا دارد و انگشتر پهن طلایی در انگشت، برای خرید ویله کولا به دیدار پی‌پی می‌آید. او از یک شهر بزرگ آمده و نماد کامل یک آدم بزرگ عبوس است که حوصله بچه‌ها را ندارد و تنها هنگامی که از حضور بچه‌ها لذت می‌برد که احساس کند می‌تواند از طریق دست انداختن آنها تفریح کند. او به دنبال صاحب ویله کولا می‌گردد و پی‌پی خود را به عنوان صاحب ویله کولا به او معرفی نمی‌کند. پی‌پی نخست خود را مشغول کلاغ‌پر نشان می‌دهد و پس از آن‌که آقای متشخص، تصمیم خود را در مورد قطع کردن درخت حیاط می‌گوید، تامی و آنیکا مانع او می‌شوند. پی‌پی خونسردانه کمی با آقای متشخص یکی به دو می‌کند و هنگامی که او قصد دارد پی‌پی را کتک بزند، پی‌پی از قدرت خود استفاده می‌کند و او را روی صندلی عقب اتومبیلش می‌اندازد. آقای متشخص به سراغ پلیس می‌رود و برای خرید ویله کولا از پلیس کمک می‌خواهد. پلیس نیز پی‌پی را به عنوان صاحب ویله کولا به آقای متشخص معرفی می‌کند.
خانم "روزنبلوم" نیز در داستان چهارم از جلد سم، نماد همان طبقه‌ای است که آقای متشخص نماد آن است. خانم روزنبلوم باننوی مسن و ثروتمندی است که هرچندماه یک بار، از دانش‌آموزان مدرسه امتحانی می‌گیرد که به صورت مسابقه برگزار می‌شود و جوایزی را به دانش‌آموزان اختصاص می‌دهد. پی‌پی این مسابقه را به کلی به هم می‌ریزد و با دادن جواب‌های نامعمول، خانم روزنبلوم را شگفت‌زده می‌کند. سرانجام، پی‌پی مسابقه‌ای مشابه در حیات مدرسه برگزار می‌کند که می‌توان آن را نشانه‌ای از اعتراض به یک سیستم نابرابر دانست.
مدیر نمایش در داستان پنجم از جلد دوم نیز یک آدم‌بزرگ متعارف است. ابراز احساسات پی‌پی در حین نمایش، موجب می‌شود که مدیر نمایش چندین بار از او بخواهد که سالن نمایش را ترک کند. نقطه متقابل این‌گونه آدم‌بزرگ‌ها، در شخصیت پستچی در داستان سوم از جلد دوم مشاهده می‌شود. پی‌پی نامه‌ای برای خودش به پستچی می‌دهد و پستچی بی‌آن‌که بر اشتباه پی‌پی انگشت بگذارد، با خوشرویی تمام نامه را در صندوق پست او می‌اندازد و به نوعی به بازی وی جواب مثبت می‌دهد. به‌طور کلی، آدم‌بزرگ‌های دارای نقش مثبت در داستانهای پی‌پی، کسانی هستند که ذوق و شوق تن دادن به بازی‌های کودکانه را دارند.
خاله "لورا" در داستان دوم از جلد سوم، شخصیتی است که مستقیماً تأثیرگذاری پی‌پی بر آدم‌بزرگ‌ها را نشان می‌دهد. خاله لورا مهمان منزل تامی و آنیکا و غمگین و اندکی عبوس است. هر بار که او می‌خواهد ناراحتی خود را بیان کند، پی‌پی میان حرف او می‌دود و یکی از داستانهای عجیب و غریب خود را برای خاله لورا تعریف می‌کند. در پایان، خاله لورا بی‌آن‌که ناراحتی خود را بیان کرده باشد، اذعان می‌کند که حالش خوب شده است و می‌رود. در واقع پی‌پی در اثنای داستان‌هایش، این نکته را به خاله لورا القا می‌کند که مشکل او چندان مهم نیست و در عین حال، فضای شادی که پی‌پی می‌سازد، تذکر این نکته است که می‌توان با بسیاری از مشکلات، با شادمانی و اغماض روبه‌رو شد.
۴/ آدم بدها
ویژگی مشترک آدم بدها در قصه‌های پی‌پی، نوعی زورگویی خالی از منطق است؛ به طوری که حتی اگر برای خواننده تا حدی دارای منطق باشد، از دیدگاه پی‌پی بی‌معنا جلوه می‌کند. در داستان دوم از جلد اول، پی‌پی با پنج پسر مردم‌آزار که در حال کتک زدن یک پسر بچه بی‌دفاع هستند، روبه‌رو می‌شود. برای خواننده نوجوان یا کودک، شاید این آشناترین شکل زورگویی باشد. پی‌پی با "بنگت" سردسته بچه‌های مردم‌آزار، درمی‌افتد و پس از آن‌که مدتی تمسخر و زخم‌زبان آنها را می‌شنود، بی‌آن‌که عصبانی شود یا گریه کند، با خونسردی آنها را کتک می‌زند و فراری می‌دهد. این ماجرا، علاوه بر این‌که دارای نوعی وجه آموزشی است و به مخاطب کودک و نوجوان نحوۀ برخورد با این قبیل افراد را می‌آموزد، یادآور این نکته است که پی‌پی در برابر افراد زورگو، هرگز به اصلاح آنها و واداشتن‌شان به تغییر در رفتار نمی‌اندیشند. روش تجویزی پی‌پی در این‌گونه موارد، مقابله به مثل است. این الگو در برخورد پی‌پی با سایر آدم بدها نیز تکرار می‌شود.
در داستان هشتم از جلد اول، دو دزد شبانه وارد خانه پی‌پی می‌شوند و قصد سرقت دارند. پی‌پی بیدار می‌شود و به کمک قدرت خود، جلوی دزدها را می‌گیرد. سپس یکی را وامی‌دارد با شانه آهنگ بزند و دیگری را وادار می‌کند که با او اسکاتلندی برقصد و دست آخر بابت رقص و آواز، به هر یک، یک سکه طلا می‌دهد. برخورد پی‌پی با دزدها تنها برخورد او با آدم بدهاست که در آن سخاوت دیده می‌شود و این امر، به سبب آن است که آن دو در بدو ورود، خود را نیازمند و گرسنه معرفی می‌کنند.
آقای "بلامستراند" مردی است که در داستان چهارم از جلد دوم، پی‌پی و بچه‌های مدرسه در سفر تفریحی با او مواجه می‌شوند. او مدام به اسب خود شلاق می‌زند و روی زمین تف می‌اندازد. پی‌پی او را نیز مجازات می‌کند و وا می‌دارد که بار اسب را خود به دوش بکشد. پی‌پی همچنین به او دستور می‌دهد که دیگر اسبش را کتک نزند.
"لابان" مرد زورگو و ترسناکی است که کسی جرئت برخورد با او را ندارد. لابان در بازار مکاره، به سراغ یک ساندویچ‌فروش می‌رود و هیجده ساندویچ سوسیس می‌خورد، بی‌آن‌که پولش را حساب کند. پی‌پی از بدرفتاری لابان با پیرمرد ساندویچ‌فروش ناراحت می‌شود و او را روی هوا بلند می‌کند و "نمایش جالبی" می‌دهد. بدین ترتیب، لابان پول ساندویچ‌ها را حساب می‌کند و می‌رود و مردم شهر از دست این مرد شرور راحت می‌شوند. نکته‌ای که در شخصیت لابان و سایر آدم‌بدها ـ به‌جز دزدها ـ دیده می‌شود، بی‌ادبی و دهان دریدگی آنهاست؛ به طوری که تنها پی‌پی از عهدۀ سؤال و جواب کردن با آنها بر می‌آید.
"جیم" و "بوک" دو دزد دریایی هستند که در داستان نهم از جلد سوم، با آنها مواجه می‌شویم. این‌دو هنگامی که پی‌پی، تامی و آنیکا در جزیره هستند، برای دزدیدن مرواریدهای آنها و بومیان، به جزیره می‌آیند. کودکان بومی با این مرواریدها تیله‌بازی می‌کنند. بچه‌ها در غاری در ارتفاع یک صخره، مشغول بازی هستند. پی‌پی مرواریدها را به جیم و بوک نشان می‌دهد و آن دو سعی می‌کنند خود را به بالای صخره برسانند، اما مرتباً به دریا می‌افتند. سرانجام پی‌پی را تهدید می‌کنند که اسبش را خواهند کشت و پی‌پی با آنها وارد مبارزه شده، سزای عمل‌شان را می‌دهد. در این ماجرا نیز الگوی مقابله به مثل مشاهده می‌شود. علاوه بر این، جیم و بوک بی‌رحم‌ترین نوع آدم‌بدهایی هستند که در تمامی داستانهای پی‌پی حضور دارند.
۵/ پلیس
تصویر پلیس در داستانهای پی‌پی، همراه با نوعی کودکانگی ارائه می‌شود. نخستین بار در داستان سوم از جلد اول، پلیس‌ها به درخواست مردم شهر برای پی‌پی به مدرسه شبانه‌روزی، به ویله کولا می‌آیند.
پی‌پی با نوعی سؤال و جواب کودکانه، آنها را گیج و دست آخر با پلیس‌ها گرگم به هوا بازی می‌کند. در داستان دوم از جلد دوم نیز هنگامی که پی‌پی بچه‌ها را به خرید می‌برد و همراه با خیلی از کودکان، نظم خیابان‌های شهر را به هم می‌ریزد، پلیس در مقابل خواسته‌های پی‌پی مقاومت نمی‌کند و به یک تذکر بسنده می‌کند. پی‌پی خود یک تنه امنیت و آسایش مردم شهر را به کمک قدرت فراواقعی خود تأمین می‌کند و البته مخالف حضور پلیس نیست: "البته ما باید یک پلیس داشته باشیم که ببینه دوچرخه‌ها رو جای ممنوع پاک کرده‌اند یا نه۶/"
۶/ پدر
از درخشان‌ترین جلوه‌های شخصیت‌پردازی در این مجموعه، شخصیت پدر است. در ابتدای جلد اول، گفته می‌شود که پدر پی‌پی "ناخدای کی کشتی بود و در اقیانوس‌ها دریانوردی می‌کرد. پی‌پی هم اکثراً در این مسافرت‌ها با او بود تا وقتی که یک بار توفان شدیدی در گرفت و پدرش از کشتی به دریا افتاد و ناپدید شد. اما پی‌پی اطمینان کامل داشت که پدرش برمی‌گردد. او هیچ وقت باور نکرد که پدرش غرق شده و مطمئن بود که او شناکنان به جزیره‌ای رسیده که آدم‌خواران در آن زندگی می‌کنند و پادشاه آنان شده و در طول روز با تاجی از طلا بر روی سرش به این طرف و آن طرف می‌رود". ابهام موجود در سرنوشت پدر پی‌پی، تا پایان جلد اول به قوت خود باقی می‌ماند. خواننده در ضمن می‌داند که پی‌پی کودک خیال‌پرداز و دروغگوست و باور غالب در ذهن مخاطب، آن است که این داستان نیز ساخته و پرداختۀ ذهن پی‌پی است. پیچیدگی روایت در این مورد و نیز در سراسر سه جلد، در آن است که نویسنده جز آن‌چه پی‌پی می‌اندیشد، خبری به ما نمی‌دهد. او یکسره با ذهن و در دنیای پی‌پی زندگی می‌کند و می‌اندیشد؛ گویی سرسپرده مطلق خیال‌پردازی‌های پی‌پی است. این اتحاد بارز میان شخصیت محوری و راوی دانای کل، خواه ناخواه راوی را به محرم راز پی‌پی تبدیل می‌کند؛ چنان‌که گویی یک تبانی اعلام‌نشده میان نویسنده و شخصیت محوری است.
با توجه به نکات پیش گفته، هنگامی که در داستان هفتم از جلد دوم، پدر پی‌پی از سفر بازمی‌گردد، غافلگیری پدید می‌آید. پدر پی‌پی دقیقاً مطابق توصیف‌هایی است که نویسنده پیش‌تر از قول تخیل پی‌پی برای ما نقل کرده است. "بابا افریم" ناخدایی بسیار چاق با سبیلی کوتاه و قرمز رنگ است و به راستی پادشاه جزیرۀ آدم‌خواراناست. حتی در لباس پادشاهی خود با پی‌پی، تامی و آنیکا بازی و پی‌پی را به عنوان شاهزاده خانم جزیره آدم‌خواران معرفی می‌کند. پدر پی‌پی در حقیقت، در زندگی او ایفاگر نقش پدری با کلیه مسئولیت‌هایی که از چنین نقشی انتظار می‌رود، نیست. قدرت پی‌پی نیازمندی او را به یک پدر مدیر و قدرتمند کاهش می‌دهد؛ تا جایی که تصویر پدر در حد یک همبازی تقلیل می‌یابد.
اشاره‌ای به مضمون داستان پنجم از جلد اول، در فهم شخصیت بابا افریم مفید خواهد بود. در این داستان، دخترکی از جلوی ویله کولا رد می‌شود و می‌پرسد: "شماها پدر منو ندیدین؟" و سپس پی‌پی با او دربارۀ مشخصات پدرش سؤال و جواب می‌کند. پی‌پی پدر دخترک را ندیده و جالب این است که دخترک نیز تصویر مشخصی از پدر خود در ذهن ندارد. در این داستان، هیچ اتفاق یا کنش خارق‌العاده‌ای رخ نمی‌دهد، جز این‌که پی‌پی دروغ‌های عجیبی دربارۀ چینی‌ها به دخترک تحویل می‌دهد و دخترک بدون هیچ کشمکشی پی‌پی را ترک می‌کند.
حال، آیا می‌توان از یک زمینه رئالیستی، در پسِ داستان فانتزی پی‌پی سخن گفت؟ ویژگی‌های ظاهری پی‌پی در نگره واقعیت‌گرایانه، نشانه تعلق به یک طبقه فرودست جامعه است. او ۹ ساله است، اما هنوز به مدرسه نمی‌رود. اگر تمامی داستانهای سه جلد کتاب‌های پی‌پی را ساخته تخیل پی‌پی تصور کنیم، آن‌گاه در پس این تخیلات، با پی‌پی واقعی (آن پی‌پی که آستریلدلیندگرن تخیلات او را تصور کرده است) مواجه می‌شویم. پی‌پی واقعی، دختری است ۹ ساله که در یک پرورشگاه ـ یا شبانه‌روزی ـ زندگی می‌کند. او پدر و مادر ندارد و از تحصیلات بی‌بهره است. به یاد بیاوریم که در داستان سوم از جلد اول، پی‌پی پلیس‌ها را متقاعد می‌کند که او را به شبانه‌روزی نبرند. در حقیقت، اگر ویله کولا سرزمین یا خانه آرمانی پی‌پی واقعی فرض شود، طبیعی است که دخترک اولین تهدید دنیای واقعی، برای سرزمین آرمانی خود را پرورشگاه یا مکانی بداند که فعلاً در آن زندگی می‌کند. دخترک داستان پنجم از جلد اول، تصویری از پی‌پی واقعی است و نویسنده یک بار به خواننده فرصت می‌دهد که مواجهه این دو را به تماشا بنشیند. بنا به این تفسیر، می‌توان داستان نهم جلد اول (پی‌پی به میهمانی می‌رود) را نیز حاکی از برخی حقایق زندگی پی‌پی واقعی دانست. در این داستان چنان‌که گفته شد ـ خانم‌های میهمان در منزل تامی و آنیکا، یکسر از خرابکاری‌های خدمتکاران‌شان سخن می‌گویند و در مقابل، پی‌پی از خدمتکار مادربزرگش می‌گوید که در خرابکاری، از تمام خدمتکاران دیگر پیش است. اصرار عجیب پی‌پی برای این‌که در آخر بگوید که مادربزرگش بعداً همواره برای آن خدمتکار خرابکار دلتنگ می‌شد، از سویی بیانگر یک ارزش اخلاقی است که نباید افراد را از دریچه ناتوانی‌هایشان شناخت و از سوی دیگر، می‌توان چنین برداشت کرد که خدمتکار مادربزرگ، جلوه‌ای از پی‌پی واقعی است که ناچار است مدام کارهایی فراتر از توان خود انجام دهد و طبعاً چندان در انجام آن کارها موفق نیست.
اگر تمامی داستانهای پی‌پی را زادۀ تخیل پی‌پی واقعی تلقی کنیم، در طراحی شخصیت پدر، این فانتزی که پدر، پادشاه جزیره آدمخوارهاست نیز دارای تأویل روان‌شناختی خاص خود خواهد بود. پی‌پی واقعی مورد بی‌اعتنایی دیگران است و از بسیاری امکانات هم‌سن و سال‌های خود بی‌بهره. از این رو، او پدر را به مثابۀ فرامن، نمادی از مردم‌ستیزی خود در نظر می‌آورد: آدمخوار.
جهان پی‌پی
جهان پی‌پی فاقد مرزهای قالبی جهان انسان واقع‌بین متمدن است؛ هر شیئی در این جهان، قابلیت آن را دتارد که در هرجا و همنشین هر شیئی دیگر باشد: اسب در ایوان، سه‌شنبه‌ها از درون درخت کهنسال حیاط شکلات و نوشابه بیرون می‌آید، می‌توان در داستان نمایشی که برای تماشایش رفته‌ایم، دخالت کنیم و� قدرت پی‌پی به او این اجازه را می‌دهد که زورگویان را بر سر جای خود نشاند و این قدرت هرگز در مسیری جز عدالت صرف نمی‌شود. جهان پی‌پی، جهان آزادی و عدالت مطلق است و خلاف آن‌چه غالباً تصور می‌شود، پی‌پی این نیرو را در درون آدمیان برمی‌انگیزد و به دنبال منشأ بیرونی برای آن نیست. او هنگامی که به خرید می‌رود، هرگز به اجناس "مورد نیاز" نمی‌اندیشد و فارغ از سودمندی‌های تعریف شده برای انسان تریبت شده متمدن است. آدمیان ستمگر در جهان پی‌پی، به سرعت تأدیب می‌شوند یا اصلاح می‌گردند.
تمامی این موارد، در کنار ریزپرداخت‌های شخصیت پی‌پی است که آموزندگی‌های خاص این داستان‌ها را در پی می‌آورد. پی‌پی کمبودهای زندگی خود را همواره به عنوان مزیت یادآور می‌شود. لباسش را لباس جالبی می‌داند و هنگامی که بخشی از حاشیه دامنش پاره می‌شود، آن را به راحتی با قیچی می‌برد و می‌گوید: "حالا از همیشه خوشگل‌تر شدم۷/" در عین حال، وجه احساساتی شخصیت پی‌پی، رنگ‌آمیزی این شخصیت را کامل می‌کند و هر از گاه به خواننده یادآوری می‌کند که پی‌پی یک شخصیت لاابالی و بی‌عار نیست. سادگی او، در کنار این وجه احساساتی است که موجب می‌شود هنگام تماشای نمایش خیمه‌شب‌بازی، برای شخصیت نمایش اندوهگین شود و حتی برای نجات او نمایش را به هم بزند. همچنین، او گاه از این‌که ذاتاً نمی‌تواند مؤدب و آرام باشد، گریه می‌کند.
پی‌پی به مثابۀ انسان ـ کودک
" پی‌پی" با وجود همۀ جنبه‌های شخصیتی غیرواقعی‌ای که دارد، سرانجام درون چارچوب‌های انسان ـ کودک قرار می‌گیرد. او خلاف بسیاری از شخصیت‌های غیرواقعی غربی مثل سوپرمن، بت‌من و اسپایدرمن که موضوع بسیاری از کمیک استریپ‌ها و داستانهای کودکان قرار گرفته‌اند، دارای خصایل درهم آمیخته‌ای از فانتزی و واقعیت است. در حالی که در دیگر شخصیت‌ها، می‌توان دوگانگی زندگی واقعی ایشان و نیروهای فراواقعی‌شان را به سادگی مشخص کرد و نویسنده از همین آمیختگی، فضای فانتزی مورد نظرش را برقرار می‌کند. " پی‌پی" تمام عناصر فراواقعی خود را به جامعه معقول و منطقی اطرافش تحمیل می‌کند.
وجوه مشخصه " پی‌پی" به عنوان یک شخصیت انسان ـ کودک، دروغگویی، نشاط (شیطنت)، پرهیز از تنبلی، بی‌ادبی، سادگی و زودفریبی است. این خصایل، به‌طور عمده در کودکان وجود دارد؛ بالاخص تا ۹ سالگی که پی‌پی در آن معرفی می‌شود. بعضی از این خصایل، به شدت در این سنین کودک از جانب جامعه و پدر و مادر سرکوب می‌شوند؛ مانند بی‌ادبی (یا به نوعی رعایت شئونات و آداب اجتماعی)، پرهیز از دروغگویی، جلوگیری از شیطنت یا به قولی ممانعت از تکاپوها و بروز هیجان‌های درونی که با آرام کردن و همین‌طور ترغیب کودک به بازی‌های بی‌سروصدا، برای برقراری آرامش در منزل، به او تحمیل می‌شود. روند زندگی پی‌پی که بدون نظارت مستقیم پدر و مادر بزرگ شده و به دلیل نیروی فراواقعی‌اش، نیروهای اجتماعی قادر به کنترل او نیستند، باعث شده است که او تمامی صفات و خصایل سرکوب شده دیگر کودکان را به شکلی بارز در خود داشته باشد.
آنیکا و تامی، بچه‌های همسایه پی‌پی، نماینده کودکان معقول جامعه هستند که تحت‌نظر پدر و مادر و جبر اجتماعی، به قول خود نویسنده، خیلی خوب تربیت شده‌اند. آنها این فرصت را دارند تا در کنار پی‌پی، بسیاری از کودکانگی‌های سرکوب‌شده‌شان را بروز دهند. در واقع این دو کودک، خاستگاه همذات‌پنداری کودکانی هستند که داستان را می‌خوانند؛ چراکه طبعاً خودکان، پی‌پی را به عنوان یک خواست درونی کشف می‌کنند، ولی آن‌چه آنها در درون داستان با خود منطبق می‌بینند، پسر و دختری هستند که شرایط معمول کودکان جامعه را در بر دارند.
آن‌چه در تقابل میان تامی و آنیکا با پی‌پی پدیدار می‌شود، خواست‌های سرکوب‌شده‌ای است که به شکلی عینی در پی‌پی بروز یافته‌اند. این خواست‌ها با نیروی فوق العاده پی‌پی که رؤیایی کودکانه است، درهم آمیخته می‌شوند تا پی‌پی را تبدیل به "سایه"ی روان‌شناختی کودکان کند؛ "سایه"ای که در ضمیر ناخودآگاه کودکان، به شکل سرکوب شده وجود دارد و هرگز در دنیای واقع قابلیت بروز نیافته است.
سایه "محتوای بخش ناخودآگاه ذهن است که به منزله نقطه مقابل فضایل به شمار می‌رود. به عبارت دیگر، بخشی از ذهنیات که منکر وجود آن هستیم۸". گرچه کودک هنوز به آن درجه از درایت ذهنی نرسیده است که این نقطه مقابل فضایل را در خود انکار کند، در مسیر همذات‌پنداری با پی‌پی، آن را از نو کشف می‌کند. "سایه" شامل تمامی آن خصایل حیوانی است که جامعه و نماینده آن که خانواده باشد، برای هماهنگ‌سازی کودک با جامعه، آنها را سرکوب می‌کنند. این خصایل اگر چه در نگاه اول می‌توانند بسیار خطرناک و حتی گاهی عجیب به نظر آیند، طبق نظر "یونگ"، عامل بسیاری از بیماری‌های روان‌نژندی است که در آن بیمار نمی‌تواند در درون خود، با این خواست‌های متناقض کنار آید و به علت ناآگاهی از این درونیات، دچار دوگانگی ذهنی و رفتاری می‌شود. برای این‌که بتوانیم شرایط "سایه" را در نهاد کودک بشناسیم و بررسی کنیم، لازم است به وجود گوناگون "سایه" آگاهی یابیم. این‌که "سایه" در تعریف اول، به عنوان نقطۀ مقابل فضایل قرار گرفته است، از این مفهوم شمایی وحشی و ترس‌آور می‌سازد که در نگاه نخست، نمی‌تواند با روحیه لطیف و کودکانه پی‌پی قیاس شود، ولی اگر به دیدگاه یونگ نسبت به این مفهوم بازگردیم، دیدگاهی متفاوت در آن کشف می‌کنیم.
مطابق دیدگاه یونگ، خود این مطلب که انسان یک وجه روانی یا سایه‌ای داشته باشد، البته، به خودی خود ترس‌آور است؛ به خصوص که این سایه متضمن ضعف‌های ناچیز نبوده، بلکه کاملاً موجد پلیدی‌ها و اعمال اهریمنی باشد. اگر یک موجود انسانی را به عنوان یک وجود عام در نظر آوریم، به ندرت به این امور واقف است؛ زیرا برایش قابل قبول و باور نیست که هر کس وجود دیگری، سوای آن‌چه هست، دارد. اما اگر اجازه دهیم که این موجود بی‌آزار، با دیگران توده‌ای را تشکیل دهند، آن وقت از آن اجتماع دیوی بر می‌خیزد. در چنین اجتماعی که فرد جز سلول کوچکی نیست، آدمی، چه بخواهد و چه نخواهد، مجبور است شریک دیوانگی این دیو خونخوار گردد و حتی او را کمک کند. ولی این احساس که ممکن است آدمی تحت تأثیر این سایه، به چنین اعمالی دست بزند، سبب می‌شود که آن را نپذیرد و وجودش را انکار کند. با خشم و برآشفتگی، اعتقاد به گناه مادرزادی بشر را که در عین حال اعتقادی سودمند است، انتقاد می‌کنند و حال آن‌که این اعتقاد، گویای حقیقت شگرفی است. ناراحتی تعارض درونی را احساس، ولی وجود تعارض را انکار می‌کنند. بنابراین، بدیهی است که یک مکتب روانشناسی که این همه به جنبه تاریک انسان تکیه می‌کند، نمی‌تواند مورد علاقه باشد، بلکه از آن می‌ترسند؛ زیرا شخص را وادار می‌سازد که با ژرفای ناشناختنی وجود خود روبه‌رو گردد۹/
می دانیم که همه ما دارای جسمی هستیم و این جسم، مانند هر جسمی سایه می‌اندازد. اگر جنبۀ منفی طبیعت خود را در کل وجود خود در نظر نیاوریم، موجود کاملی نخواهیم بود. اگر وجود جسم را انکار کنیم، دیگر یک موجود سه بعدی نیستیم، بلکه ناقص هستیم. پس این جسم یک حیوان است، با روح یک حیوان؛ یعنی موجود زنده‌ای که مطلقاً بر اساس غریزه عمل می‌کند. اعتقاد به این امر، بدین معناست که غریزه و پویایی‌های فراگیر آن را پذیرفته‌ایم۱۰/
غریزه‌ای که یونگ از آن سخن می‌گوید، به مرور در کودکان با رویکردهای تأیبی کمرنگ می‌شود، ولی از بین نمی‌رود، بلکه تنها به نوعی در ضمیر ناخودآگاه ایشان پنهان یا سرکوب می‌شود.
این وجود غریزی، طبعاً جزئی ذاتی از وجود انسان است که در نظر نگرفتن آن، سبب از بین رفتن بسیاری از وجوهی می‌شود که اگر بیشتر از این‌ها به آن توجه شود، چنان‌که در شخصیت پی‌پی به آن پرداخته شده است، متوجه می‌شویم که این خصایل چنان هم که می‌نمایند، خطرناک نی
نخستین مطبوعات كودکان و نوجوانان در ایران
علی کاشفی خوانساری
پیدایش مطبوعات كودکان و نوجوانان در ایران به‌عنوان نشریاتی كه به طور مشخص، تنها برای خوانده شدن توسط كودكان یا نوجوانان نوشته می‌شوند، نه پدیده ای ناگهانی، بلكه همچون هر مقوله ی فرهنگی دیگری، پیامد حركتی پیوسته و زمانمند بود..
نگاهی تاریخی به این مقوله نخست این پرسش را مطرح می سازد كه در تاریخ مطبوعات ایران نخستین بار در كجا و چه گونه به كودكان اشاره شده است؟ گام بعدی جست‌وجوی مطالب درباره كودكان، و گام ها ی بعد از آن نیز جست‌وجوی نشریات درباره كودكان و نوجوانان و مسایل آنان (همچون تعلیم و تربیت) و نشریاتی است كه در اماكن منسوب و مربوط به كودكان و نوجوانان (مانند مدارس و آموزشگاه‌ها) انتشار یافته است.
پیش‌شماره ی نخستین نشریه ی ایرانی كه امروز با نام "كاغذ اخبار" (Newspaper ) از آن یاد می‌كنیم و در سال ١٢۵٢ قمری، در دوران سلطنت محمدشاه قاجار منتشر شده است، اشاره‌ای كوتاه به كودكان دارد. در این نشریه در کنار اقدامات شاهنشاه آمده است كه پس از كشتار و سركوبی طایفه تركمن گوگلان و یموت، زنان و اطفال آنان به اجبار به دارالخلافه (تهران) كوچانده شده‌اند. "كاغذ اخبار" دست کم سه سال به صورت ماهانه منتشر شده است. اما شماره‌ها و نوشته‌های بسیار محدود و پراكنده‌ای از آن باقی مانده است كه در آن ها می‌توان مطلبی درباره ی شاه زاده ی نوجوان ویلیم (ویلیام) چهارم در"دارالملك لندن" و خبری درباره ی "مدرسه بزرگ پترزبورگ كه جوانان را علم معدن می‌آموزند" یافت. (گفتنی است که نزدیک به شصت سال پیش از چاپ نخستین مطبوعات ایرانی و هم‌عصر با زندیان، چاپ مطالب فارسی در روزنامه‌های هند و سپس انتشار روزنامه‌های تمام فارسی در آن كشور آغاز شده بود و در آن نشریات نیز گهگاه اشاراتی به كودكان یافت می‌شود. مانند خبر تجاوز یك تاجر انگلیسی به یك دختر هندو كه در "سلطان‌الاخبار" آمده است. یا آگهی استخدام معلم عربی و فارسی در یك مدرسه ی انگلیسی كه در "جام جهان‌نما" آمده است و یا خبر جشن تولد یك كودك درباری در "سراج‌الاخبار" و شعری كه اسدالله خان غالب، شاعر مشهور آن زمان به این مناسبت سروده بوده است).
توجه جدی و دایمی به اخبار مربوط به كودكان و نوجوانان را می‌توان در روزنامه "وقایع اتفاقیه" دومین نشریه فارسی ایران یافت که در سال سوم سلطنت ناصرالدین شاه به دستور میرزا تقی خان امیر کبیر و نحت نظر خود او دایر گردید. این نشریه از جمله به طور ثابت و مستمر اخبار مدرسه ی دارالفنون (كه دانش‌آموزان آن نوجوان بوده‌اند)، اخبار بیماری‌های اطفال و آبله‌كوبی آنان، اخبار مربوط به كودكان خارجی، اخبار مربوط به حوادث كودكان، كودكان بزهكار و حتا اخبار و آگهی‌های كتاب كودك را درج می‌كرد.
از نشان رسمی كشور ایران (شیر و خورشید) كه بگذریم، نخستین تصویر مطبوعات ایران مربوط به كودكان است. در شماره ٤۷١ روزنامه ی وقایع اتفاقیه (كه در آن شماره با نام "وقایع" منتشر شده بود) مورخ ٢٨ محرم ١٢۷۷ق، تصویری از جان به سلامت بردن معجزه‌آسای یك كودك در مجلس تعزیه ترسیم شده است. در سال ١٢٨٨ ق در سی و دومین شماره ی روزنامه "ایران" (به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه) برای نخستین بار تصویر دو دختربچه در لوگوی روزنامه در كنار شیروخورشید رسم شد. در شماره ی ٤۵ روزنامه "علمی" كه در سال ١٢٩۵قمری به مدیریت محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد نیز برای نخستین بار تصویر مستقل یك كودك (دختری در حال تاب‌بازی) به چاپ رسید.
نكته ی قابل توجه دیگر این كه نخستین دستور رسمی ممیزی در ایران با توجیه حفظ سلامت اخلاقی كودكان صادر شده است. در این فرمان كه در رجب سال ١٢٨٠ از سوی ناصرالدین شاه خطاب به صنیع الملك (برادر كمال‌الملك) صادر شده بود، درباره ی مطالبی كه "گوشزد اطفال" می‌شود اظهار نگرانی شده و آمده است: "خاصه اطفال كه از مبادی احوال به خواندن این حكایات نامربوط می‌شدند و این روایات منطبعه غیرمستحسنه در جبلت ایشان كالنقشی فی الحجر مركوز... می‌گردید و... در گردآب هواجس نفسانی و وسواس شیطانی غوطه‌ور می‌گشتند... "
نخستین نشریه در ایران كه در یك مكان آموزشی منتشر شد، دومین نشریه ایران و اولین نشریه غیرفارسی ایران با نام "زاهر یرادی باهرا" بود كه سال ١٢٦۵ قمری در ارومیه به زبان و خط آسوری توسط مدیر و معلمان مدرسه ی آمریكایی ارومیه منتشر شد. جاستین پركینز، سردبیر این نشریه یك كشیش و میسیونر پروتستان بود كه نخستین مدرسه مدرن ایران را در عهد محمدشاه قاجار در ارومیه برای آسوریان بنیان گذاشت. "زاهر یرادی باهرا" دارای مطالب بسیاری درباره ی مدرسه و تعلیم و تربیت و همچنین استفاده دانش‌آموزان مدرسه آمریكایی بود
روزنامه ی "علمیه دولت عِلیه ایران" که در سال ١٢٨٠ق انتشار خود را آغاز كرده بود به سه زبان فارسی، عربی و فرانسه در مدرسه دارالفنون تهیه و منتشر می‌شد. گرچه نمی‌توان آن را یك نشریه ی آموزشگاهی دانست.
نخستین مطالب درباره تعلیم و تربیت و لزوم تربیت اطفال را میرزا تقی خان كاشانی، معروف به "حكیم‌باشی ظل السلطان" در روزنامه ها ی "فارس" (١٢٨٩ق شیراز) و "فرهنگ" (١٢٩٦ق اصفهان) نوشت. بسیاری از مطالب او در كتابی به نام "رساله در تربیت اطفال" گردآوری و منتشر شده است.
روزنامه ی " نظامیه علمیه و ادبیه"، نخستین نشریه آموزشگاهی ایران به زبان فارسی است. این روزنامه در زمان صدارت میرزا حسین خان سپهسالار و به دستور وی در سال ١٢٩۳ق در مدرسه ی نظامی "اتاماژور" در تهران انتشار یافت. این نشریه برای نخستین بار زبان فارسی ساده و غیرادیبانه را به كار برده كه دلیل آن سن كم آموزش‌گیرندگان مدرسه و مخاطبان نشریه بوده است.
روزنامه ی "علمی" نیز در همان سال توسط محمد حسن خان صنیع الدوله، اعتمادالسلطنه منتشر شد و به اخبار آموزشگاهی توجه ویژه‌ای داشت. این نشریه برای نخستین بار به چاپ نوشته‌های نویسندگان نوجوان و نوقلم مبادرت ورزید. در همین نشریه برای نخستین بار در ابتدای مطلبی به مخاطب نوجوان آن تصریح شد:
"بنابراین رساله در علوم طبیعی كه بعضی مطالب مختصره هیات نیز ضمیمه آن است به زبان اطفال از مصنفات حكمای فرانسه را ترجمه كرده در این روزنامه می‌انگارد كه به جهت عدم اطلاع نیز با اطفال هم‌حال‌اند. از نیل این فواید تمتعی نیكو و حظی درست حاصل نمایند. این سبك تعلیم و تعلم را فیلسوفان فرنگ محض تسهیل علم و رغبت اطفال به فهم حقایق و كشف مطالب اختراع كرده‌اند و ابتدا از بیان اصطلاحات علمیه اجتناب نموده كه ذهن مبتدیان مشوش نشود و روشی را پیش گرفته كه اطفال را مایل به سوال می‌نماید و جوابی به ایشان می‌دهند كه موجب بصیرت و استیناس (انس گرفتن) ایشان به مطالب علمی می‌شوند. پس از آنكه انسی گرفتند و وسعیت در خیال ایشان پیدا شد آن وقت به ایراد اصطلاحات می‌پردازند و این رساله سوال و جواب دو نفر شاگرد و یك نفر معلم است و چون مترجم آن میرزا كاظم معلم علوم طبیعی و شیمی است كه در مدرسه مباركه دارالفنون به تعلم و تعلیم متعلمین مشغول است، سوال را از قول احمد و محمود پسرهای مشارالیه می‌نماییم و جواب را از قول خود مشارالیه و در هر نمره از این روزنامه فقراتی را به قدر گنجایش از مطالب دو علم مسطور درج می‌نماییم. انشاءالله صحبت ساده طبیعی و هیات به زبان اطفال..." (روزنامه علمی. ش۳. دوشنبه ١٤ محرم ١٢٩٤ق).
روزنامه ی "دانش"، به طور رسمی ارگان مدرسه ی دارالفنون بود که توسط رییس این مدرسه علی قلی خان مخبرالدوله منتشر می شد. این نشریه در سال ١٢٩٩ ق منتشر شد و "از احوال معلمین و متعلمین" سخن میگفت. دانش نخستین نشریه ی ایران است كه آگهی‌هایش رایگان بود.
"ورقه ماه دارالفنون" تبریز، مصداق كامل یك نشریه ی آموزشگاهی و نشریه داخلی یك مدرسه به شمار می‌آید. این دارالفنون شامل مدارس ابتدایی و متوسطه بود. ورقه ماه دارالفنون تبریز در سال ١۳١١ ق منتشر شد و در هر شماره ی آن حدیثی درباره فضیلت علم‌آموزی درج می‌شد. سردبیر این نشریه ایرج میرزا بود كه با امضای "صدرالشعرا" نشریه را تهیه می‌كرد. این نشریه "برای هشیاری ابناء وطن" منتشر می‌شد و تمام مطالب آن را اخبار داخلی مدرسه تشكیل میداد. در شماره ی سوم این نشریه می‌خوانیم:
"هر كسی از مطالب علمیه و نكات ذوقیه كه اسباب مزید شوق شاگردان مدرسه و مایه حصول بصیرت و استفاده باشد و بخواهد كه نشر كند و برای مدیر این ورقه مظفریه بفرستد با كمال امتنان پذیرفته خواهد شد و به تصدیق رییس به حلیه طبع خواهد رسید" .
این نشریه به‌عنوان نخستین نشریه ی خاص دانش‌آموزان در ایران تنها چهار شماره منتشر شد.
نشریه ی "ناصری" تبریز توسط میرزا محمد ندیم‌باشی (ندیم مخصوص مظفرالدین میرزا ولیعهد) منتشر می‌شد. انتشار این نشریه از سال ١۳١١ قمری آغاز شد و محل انتشار آن مدرسه "مباركه مظفریه" تبریز بود. "ناصری" نخستین نشریه ی ایران است كه برای مدارس به طور رسمی تخفیف قایل شد: "از مدارس و مكاتب نصف قیمت مطالبه می‌شود" در این نشریه اخبار آموزشی و اخبار كتابهای كودکان و نوجوانان نیز درج می‌شد.
در دوره ی مظفرالدین شاه، تعداد نشریات دانش‌آموزی و آموزشگاهی فزونی گرفت. "تربیت" كه نخستین نشریه ی خصوصی و نخستین نشریه ی هفتگی ایران بود، در سال ١۳١٤ق توسط منشی و شاعر درباری میرزا محمدحسین فروغی اصفهانی (ذکاء الملک) آغاز به انتشار کرد و مملو از اخبارمداری و تعلیم و تربیت و مقالاتی به قلم محمد علی خان فروغی فرزند مدیر روزنامه بود به طور جدی درباره ادبیات كودك و خواندنی‌های كودك صحبت می‌كرد. این نشریه در بسیاری از مدارس به‌عنوان متن درسی و كمك‌درسی خوانده می‌شد.
روزنامه های الحدید ( ١۳١۵، در تبریز، به قلم سید حسن خان که پس از انقلاب مشروطه ناشر روزنامه ی عدالت بود)، پایلاك گاتیزاك (١۳١۵، تبریز، به زبان ارمنی)، ادب (١۳١٦، تبریز، توسط ادیب الممالک فراهانی به نظارت و خرج مدرسه ی لقمانیه )، كمال (١۳١۷، تبریز، توسط میرزا حسین خان طبیب زاده مدیر مدرسه ی کمال )، فلاحت مظفری (١۳١٨، تهران)، معرفت (١۳١٩، تبریز)، نوروز (١۳٢٠، تهران)، مكتب (١۳٢۳، تهران، توسط میرزا حسن رشدیه)، نشریات آموزشگاهی ایران در دوره ی مظفری بودند. پایلاك گاتیزاك، كمال، نوروز به طور عمده برای استفاده ی دانش‌آموزان تهیه و منتشر می‌شدند.
نشریه ی "معارف" كه در سال ١۳١٦ق در تهران منتشر شد، ارگان "انجمن معارف" و به طور صددرصد نشریه‌ای درباره كودكان و تعلیم و تربیت بود. "ادب " نیز كه توسط ادیب‌الممالك فراهانی نوشته می‌شد در ادامه ی انتشار خود در مشهد و تهران، به طور جدی به مسایل كودكان و حقوق آنان توجه می‌كرد و سعی در جذب مخاطبان نوجوان داشت. مطالب "كمال"، بخشی درباره ی دانش‌آموزان، برخی برای ایشان و خطاب به آنان و بخشی هم نوشته آنان بود. "نوروز" هم تركیبی از مطالب درباره ی و برای دانش‌آموزان بود، بخش عمده‌ای از خوانندگان "دعوه‌أالحق" (١۳٢١ ق، تهران) دانش‌آموزان بودند و در "حدید" (١۳٢۳، تبریز) بسیاری از مطالب خطاب به دانش‌آموزان و برای ایشان بود.
برخی از این نشریات مثل "دانش" و "ورقه ماه دارالفنون" تبریز رایگان بودند. برخی هم مثل ناصری، ادب مشهد، ادب تهران، نوروز و دعوه الحق برای مدارس و دانش‌آموزان تخفیف رسمی قایل شده بودند.
در کلاس " ساده نویسی" برای کودکان و نوجوانان
ایرج جهانشاهی قاجار
آنانی كه مایه و شوق نویسندگی دارند، كودك و نوجوان را می شناسند، به او عشق می ورزند، خود در كودكی فراوان كتاب خوانده‌اند و از دشواری ها و لذت‌های خواندن و بهره‌گیری از كتاب در دوران خردسالی آگاهند و فرزندی دارند یا سر و كارشان بیش تر با كودك و نوجوان است، می توانند نویسنده ی موفقی برای خردسالان باشند. نوشتن برای كودك و نوجوان به مهر و فداکاری مادرانه نیاز دارد. به همین سبب، بیش تر نویسندگان بنام و موفق ادبیات كودكان و نوجوانان در سراسر جهان از میان به ترین مادران و به ترین آموزگاران برخاسته‌اند. آنان كه كودكان را "هیولاهای كوچك" و نوجوانان را "خردسالان بزهكار" می دانند، به تر است هرگز برای كودك یا نوجوان ننویسند.
نویسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می نویسد، باید بپذیرد كه كار و وظیفه‌ای بسیار پرارج و دقیق و دشوار را بر عهده گرفته است. باید چشم‌هایی آن قدر بینا داشته باشد كه هر چه را که كودك یا نوجوان در دنیای درون و پیرامون خودش می بیند، ببیند. گوش‌هایی آن قدر شنوا داشته باشد كه صداهایی را كه كودك یا نوجوان در دنیای خویش می شنود، بشنود. آن‌قدر خود را دولا كند تا چشمش در دیدگاه، یعنی در همان سطح دید خواننده ی خردسالش، قرار بگیرد. دولا بشود، زانو بزند، بنشیند، روی زمین دراز بكشد، طاقباز و روی شكم بخوابد تا آن چه را که كودك می بیند بتواند ببیند ـ اسباب‌بازی ها، علف‌ها، سوسك‌ها و همه چیز را. به یاد بیاورد كه در كودكی سقف‌ها چه قدر بلند بودند، سایه‌ها چه قدر عمق داشتند، درخت‌ها چه قدر دراز بودند، و غم‌ها، لبخندها، خنده‌ها، خشم‌ها، نفرت‌ها، كینه‌ها چه زود می آمدند و چه زود می رفتند!
نویسنده‌ای كه برای كودكان و نوجوانان می نویسد، باید از بُرد و تاثیر نوشته‌اش آگاه باشد. باید همپای نوشته‌اش به میان خوانندگان برود. از آنان، حتا اگر در دورترین روستاها زندگی می كنند، بیاموزد كه چه بنویسد و چه گونه بنویسد تا بداند چه پیامی را چه گونه به خواننده‌اش برساند. به چند كودكی كه در خانه یا در میان آشنایان و خویشان و همسایگان و مدرسه‌ای می یابد، بسنده نكند. این نمونه‌ها كم تر می توانند بیانگر ویژگی های بیش تر آن خوانندگانی باشند كه در دورترین شهرك‌ها و روستاهای این سرزمین پهناور زندگی می كنند. اگر بدانیم خواننده ی ما كیست، در كدام خانواده، در كجا و در چه وضعیتی زندگی می كند و چه می داند و چه نمی داند، چه می‌خواند و چه گونه می خواند و چه برداشتی از نوشته‌ها دارد، آگاهانه برایش خواهیم نوشت.
ساده نویسی
كودك یا نوجوان هنگامی می تواند آن چه را که می شنود یا می خواند بفهمد كه از پیش معنی و مفهوم جزءجزء آنها را بداند و با شنیدن و خواندن آنها به اندیشه‌ای كه در گفته یا نوشته پنهان است پی ببرد. به بیان دیگر، چون بُنمایه ی فهمیدن و فهماندن او که مجموعه ی واژه‌هایی است كه در زبان گفتار و نوشتار به كار می برد و دانش پایه‌ای كه در زمینه ی موضوع آن چه که می شنود و می خواند دارد، هر دو محدود است و كودك یا نوجوان به تدریج زبان می آموزد و دانش و بینشی گسترده‌تر می یابد، نوشتن برای او نیز جز از راه "ساده‌نویسی" بی هوده است. البته این نكته را نیز نباید ناگفته گذاشت كه ساده‌نویسی بیش از حد و نابجا هم در پرورش ذوق ادبی و هنری كودكان و نوجوانان اثری منفی دارد و گاه برای آنان، به ویژه در دوران نوجوانی، اهانت‌آمیز است.
در ساده‌نویسی توجه به چند نكته، اساس و پایه‌ی نویسندگی است كه هر یك می تواند موضوع بحث كتابی جداگانه باشد. در این جا ما فقط به برخی از آنها ـ واژگان پایه، دانش پایه، زبان و بیان، طول نوشته، شیوه‌ی خط، شیوه‌ی نقطه‌گذاری و ارزیابی و ویراستاری نوشته - كه می تواند راهنمایی برای نویسنده و ویراستار كودكان و نوجوانان باشد، اشاره می کنیم:
١- واژگان پایه
هنوز در كشور ما درباره‌ی زبان پایه‌ی ِ گفتاری و نوشتاری ِ گروه‌های سنی كودكان و نوجوانان ـ و گروه‌های دیگر ـ پژوهشی علمی نشده است تا نشان دهد كه خردسالان، در هر گروه سنی، به چند واژه و چه واژه‌هایی نیاز دارند تا در گفت و شنود یا خواندن و نوشتن، با استفاده از آنها منظورها را بفهمند و بفهمانند. اگر چنین پژوهشی ـ كه كاری است بس دقیق و فنی ـ انجام شده بود، هم پدر و مادر و مربی و معلم درمی یافتند كه در گفت و شنود خود با خردسالان و در زبان‌آموزی، در هر گروه سنی، چه واژه‌هایی باید به كار ببرند و چه گونه آنها را به كار ببرند تا به تدریج بر دامنه ی واژه های مورد نیاز آنان بیافزایند، و هم راهنمایی می شد برای نویسندگان كتابهای درسی و كتاب‌ها و مجله‌های گوناگون، تا پیام خود را در قالب واژه‌هایی به كودك یا نوجوان برسانند كه فهم و درك آن متناسب با هر گروه سنی باشد.
كودك، هنگامی كه وارد دبستان می شود، بیش تر قواعد دستوری زبان را به تجربه می داند و با تلفظ و معنی شماره‌ای از واژه‌ها آشناست و آنها را در زبان شفاهی خود به كار می برد. آن چه مدرسه و آموزش و تربیت رسمی و غیر رسمی به كودك می آموزند، بیش تر گسترش واژگان و كاربرد زبان است تا فهمیدن و فهماندن از راه شنیدن و گفتن و خواندن و نوشتن برای كودك آسان‌تر شود. این كار باید با آگاهی و روشنی درست و بر مبنای واژگان پایه‌ی هر كودك انجام پذیرد.
پژوهشی درباره ی واژگان پایه ی كودكان و نوجوانان درفرانسه نشان داده است كه فرزندان خانواده‌های متوسط و مرفه و با فرهنگ، در دو سالگی هزار، در چهار سالگی دو هزار، در هفت سالگی پنج هزار و در چهارده سالگی بیست هزار واژه می دانند. در همین كشور شماره ی واژگان پایه‌ی بزرگسالان را بیست و پنج هزار دانسته‌اند. این گونه برآوردها فقط معیاری به دست می دهند كه هر كس در هر سن و میزانی از سواد به چند واژه برای فهمیدن و فهماندن نیاز دارد. به درستی كسی نمی داند كه هر كس در هر مرحله از عمر خود چند واژه می داند، ولی این نكته روشن است كه هر چه شماره ی این واژگان بیش تر باشد، فهمیدن و فهماندن و یادگیری و مطالعه آسان تر و عمیق تر است.
به طور كلی واژگانی را كه هر كس می داند، می توان در دو گروه اصلی فهرست كرد:
١- واژگانی كه آن ها را همیشه در گفتن و نوشتن به كار می بریم.
٢- واژگانی كه آنها را در گفتن و نوشتن به كار نمی بریم، ولی اگر آنها را بشنویم یا بخوانیم، معنی و مفهوم آنها را درمی‌یابیم. برای مثال ما به طور طبیعی می گوییم یا می نویسیم: "اشكش سرازیر شد" . ولی اگر بشنویم یا بخوانیم: "سرشكش سرازیر شد" ، می دانیم كه معنی و مفهوم "اشك" و "سرشك" یكی است.
اگر بخواهیم این واژگان را دقیق تر بررسی كنیم، از نظر كاربرد در چهار گروه قرار می گیرند:
١- آن چه در گفتن به كار می‌بریم.
٢- آن چه در شنیدن درمی یابیم ولی خود در گفتن به كار نمی بریم.
۳- آن چه در نوشتن به كار می بریم.
٤- آن چه در نوشته‌های دیگران می خوانیم و درمی یابیم، ولی خود نمی نویسیم .
هنر ساده‌نویس در این است كه نخست بداند واژگان پایه ی خواننده‌اش چیست و بیش تر آن‌هایی را به كار ببرد كه او در گفتن و نوشتن خود به كار می برد، سپس از واژگانی استفاده كند كه او معنی و مفهوم آنها را درمی‌یابد، گر چه در شمار واژگان گفتاری و نوشتاری او نیست. این بدان معنا نیست كه ما از به كار بردن واژه‌ای كه در این گروه نیست پرهیز كنیم، چون قصد و هدف این است كه بر شماره ی واژگان آشنای خواننده ی خردسال بیافزاییم. اگر دو گروه اصلی واژگان پایه را که در بالا نام بردیم بشناسیم، به یاری آنها می توانیم واژه‌های دیگر را نیز در نوشته به كار ببریم و معنی و مفهوم آنها را در جمله برای خواننده ی جوان روشن كنیم. نكته ی دیگر در به كار گرفتن واژه‌های تازه و ناآشنای خواننده، تكرار آنها در سراسر متن است تا رفته رفته در شمار واژگان پایه و آشنای خواننده درآیند.
با توجه به اینكه زبان رسمی و زبان آموزش و رسانه‌های همگانی، از جمله كتاب و مجله و روزنامه، در كشور ما زبان فارسی است و هنوز نمی دانیم كه یك كودك یا نوجوان كرد، بلوچ، تركمن، گیلك، ترك زبان، عرب زبان، لر و � چه میزان و كدام واژه‌های فارسی را در گفتار و نوشتار می داند، نوشتن برای این گروه‌ها (همچون گفتن) دشوار و همانند گام برداشتن در تاریكی است. به همین سبب، به ندرت می توان نوشته‌ای را یافت كه همه ی كودكان ونوجوانان در سراسر كشور، یكسان بتوانند آن را بخوانند و به معنی و مفهوم آن پی ببرند. شاید تنها راه چاره این باشد كه فهرست واژگان كتابهای درسی هر سال تحصیلی و پیش از آن را واژگان پایه ی آن گروه از كودكان و نوجوانان بدانیم و آنها را اساس و پایه ی نوشتن قرار دهیم. این چاره‌اندیشی درست می نماید، زیرا بیش و كم می توانیم اطمینان داشته باشیم كه كودكان و نوجوانان كشور ما در هر كلاس، خواه ناخواه، كتابهای درسی را می خوانند و معنی واژه‌های به كار رفته در آن كتاب‌ها را یكسان در سراسر كشور می دانند. بر این اساس، كودكی که به مدرسه ی راهنمایی راه می یابد در حدود هشت هزار واژه كه در كتابهای درسی دبستان آمده است می داند، كه نزدیك به دو هزار واژه ی آن علمی و فنی است. به یاری این واژه‌ها می‌توان در بسیاری از زمینه‌ها برای كودكان و نوجوانان نوشت و اطمینان داشت كه فهم و درك نوشته برایشان دشوار نخواهد بود.
٢- دانش پایه
هر نوشته از موضوعی سخن می گوید و پیامی دارد كه درك و فهم آن نیاز به میزانی از دانش پایه در آن زمینه دارد. بی گمان آن كودكان و نوجوانانی كه با مادر و پدر و نزدیكانی با سواد و علاقه‌مند به مطالعه دمخورند، بیش تر با آنها گفت و گو می شود، به كنجاوی هایشان پاسخ درست تر و كافی داده می شود، زبان گفت و شنودشان فارسی است، برایشان قصه و داستان می گویند و كتاب می خوانند، از كتابهای تصویری و كتاب‌ها و نوشته‌های خاص سن خود و رادیو و تلویزیون بهره می گیرند، و به مهدكودك و كودكستان و مدرسه راه می یابند، دانش پایه ی گسترده‌تری دارند. ولی با این همه نابرابری های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی، كودكان و نوجوانان ما چه گونه خواهند توانست به دانش پایه‌ی برابری دست بیابند؟
آگاهی از كم و كیف دانش ِ پایه‌ی هر كودك یا نوجوان در زمینه‌ای كه نویسنده می خواهد در آن‌باره بنویسد، اساس و پایه‌ی نوشتن برای خردسالان است. چنین پژوهشی نیز در كشور ما تاكنون به عمل نیامده است تا بدانیم كودكان و نوجوانان در هر سنی در هر زمینه‌ای چه میزانی از دانش پایه را دارند. به همین سبب، باز به ناگزیر می توان كتابهای درسی هر گروه سنی را اساس كار دانست و در آنها به جست و جو پرداخت تا به معیاری مشخص و یكسان در سراسر كشور رسید.
نكته ی مهم این است كه بدانیم بیش تر كودكان و نوجوانان كشور ما به تنهایی كتاب می خوانند و برایشان میسر نیست كه پاسخ درست كنجکاوی ها و دشواری هایشان را در فهم مطالب نوشته از مادر و پدر و كسان خویش دریافت کنند. از این گذشته، چون واژه‌نامه و فرهنگ نامه‌های خاص مراحل گوناگون رشد فكری کودکان و نوجوانان در دسترس نداشته‌اند و ندارند، نمی توانند خود یابنده ی پاسخ پرسش‌هایشان باشند. به همین سبب، اگر قرار است فرهنگ نامه‌ای برای آنان نوشته شود، ضمن آن که باید خواننده را به كنجکاوی و مراجعه به منابع آن نوشته برانگیزد، به تر است خودكفا و پاسخ گوی بسیاری از پرسش‌های جوانان باشد.
۳- زبان و بیان
نوشته‌ی مهرآمیز، ساده و بی پیرایه، آسان و روان، گیرا و زیبا و دور از هر گونه دشواری را هر خواننده‌ای می پسندد. كودك و نوجوان تشنه‌ی خواندن، چنین نوشته‌ای را تا به پایان می خواند و از آن لذت می برد و نكته‌ها می آموزد. اگر جز این باشد، عجیب نیست كه نوشته ناخوانده یا درك نشده بماند. توجه به نكته‌های زیر می تواند راهنمایی برای نوشتن بر این پایه باشد:
الف- گفته‌اند كه كوتاه ترین فاصله میان دو نقطه یك خط راست است. كوتاه ترین فاصله میان دو مغز نیز یك جمله ی كوتاه و درست و زیباست. هر چه جمله‌ها كوتاه تر باشد، خواندن و فهم و درك نوشته برای كودك یا نوجوان آسان‌تر است. برای كودكان نوخوان جمله‌های بیش از چهار تا پنج كلمه دشوار می نماید. برای خوانندگان ِ فرهنگ نامه به تر است از نوشتن جمله‌های بیش از ده تا دوازده كلمه، پرهیز كنیم. جمله‌ها باید گیرا و رسا، مربوط به هم و كامل كننده‌ی یکدیگر باشند تا خواننده آنها را باعلاقه بخواند و دنبال كند. ساخت و بافت نوشته باید طوری باشد كه اگر خواننده جمله‌ای از آن را از نظر بیاندازد، نوشته معنا و گیرایی اش را از دست بدهد.
ب- باید برای بیان مفاهیم، واژه‌های ساده و آسان كه بیش از سه چهار بخش و تلفظ دشوار نداشته باشند، به كار ببریم. این واژه‌ها از لحاظ خواندن و درك معنا باید بر اساس واژگان پایه‌ی خواننده یا واژه‌هایی باشند كه یقین داریم كودكان و نوجوانان تلفظ و معنی آنها را به درستی می‌دانند. این نكته را نیز نباید فراموش كرد كه گاهی چند واژه‌ی آشنا با هم تركیب می شوند و عبارت یا جمله‌ای دشوار و دور از ذهن كودك و نوجوان پدید می آورند. پس، در تركیب آنها نیز باید به سادگی معنا توجه داشته باشیم.
پ- روی واژه‌های تازه و ناآشنای كودك و نوجوان باید اِعراب بگذاریم. گاه تلفظ درست واژه‌ای كه كودك و نوجوان برای نخستین بار شكل نوشته شده ی آن را می‌بیند به او كمك می كند كه به معنی آن پی ببرد، یا به او فرصت می دهد كه با تلفظ درست از دیگری بپرسد و معنی آن را دریابد. گذاشتن اِعراب بر روی واژه‌هایی كه در تركیب، خواندن را دشوار می كنند، خاصه در شعر، نیز ضرورت دارد.
ت- تا آن جا كه ممكن است باید نوشته را به زبان گفتاری درست نزدیك كنیم. این بدان معنا نیست كه واژه‌ها و عبارت‌ها را به زبان مردم عوام و شكسته بنویسیم. كودك در كتابهای درسی خود شكل درست این واژه‌ها را دیده است و با آنها آشناست. از این گذشته، واژه‌ها و عبارت‌ها را مردم سراسر كشورمان یكسان نمی شكنند و كودك و نوجوانی كه فارسی را به صورت زبان دوم از راه خواندن و در كلاس درس یاد گرفته است فقط شكل نوشته شده ی آنها را می شناسد. اگر در متنی، چون نمایش نامه یا گفت و شنود، برای نشان دادن طبقه‌ی گوینده و معرفی او نیاز به شكستن واژه یا عبارتی باشد، می توان برای نوجوانان آنها را شكسته نوشت و روی آنها اِعراب گذاشت، یا شكل درست آنها را هم در پانویس صفحه یا در پرانتز آورد.
� توجه به نكته‌های زیر به نزدیك كردن زبان نوشته به زبان گفتاری و آسان كردن خواندن و درك آن كمك می كند
نقش انقلاب مشروطه
در پیدایش
ادبیات نو كودكان و نوجوانان
محمد هادی محمدی
ادبیات كودكان نه به عنوان یك "نهاد" بلكه به عنوان یك "مفهوم" در تاریخ ادبیات جهان و ایران وجود دارد. اما آن چیزی كه از سال ١٨۵٠م در دنیای غرب وجود دارد، این است كه ادبیات كودكان پس از این زمان به نهاد مستقلی افزون بر خانواده و آموزش و پرورش تبدیل گردیده است. نهادهای انسانی یعنی خانواده و آموزش و پرورش، ادبیات كودكان را در دل خود پرورش می‌دهند، ولی پس از آن ادبیات كودكان وارد مرحله ی دیگری می شود كه به آن مرحله ی "نهادهای پسابنیادین" یا ثانویه Secondary Institution می‌گویند كه حیات مستقلی دارد. و آن چیزی كه هم به صورت مفهومی و هم به شکل نهادین وارد جامعه ی ایران شده است، از دوره ی مشروطه است. در دوره ی پیش از آن، ادبیات كودكان در ایران البته در چارچوب یك مفهوم سنتی وجود دارد، ولی پس از آن است که به مفهوم مدرن در جامعه ی ایران آغاز به شكل‌گیری می كند و به عنوان بخشی از اندیشه و تفكر دنیای غرب، رفته رفته به شکلی نهادین تاثیرات خود را بر جامعه ما می گذارد.
دوران مشروطه یك درونمایه ی درونی و كلی دارد كه آن نوگرایی یا تجدد و مدرنیته ای است که قانون مداری از ویژگی های آن است. مفهوم انقلاب مشروطه مشروط كردن قدرت حاكم است، زیرا پیش از وقوع این انقلاب، مناسبات توده ی مردم و قدرت حاكم، رابطه ی ارباب و رعیت یا ارباب و بنده است. اعلام نیاز به قوانین مشروطه، قدرت بلامنازع حاكم را مشروط می كند و این اندیشه به طور طبیعی در ادبیات و هنر آن روز هم خود را نشان می دهد و خواسته‌های عمومی مردم را بازتاب می دهد. این مساله در یكی از برجسته‌ترین كتابهای این دوران یعنی در "سیاحت نامه ابراهیم‌بیك" دیده می شود. ما از آغاز تا پایان این كتاب، خواست عمومی مردم برای مشروط كردن قدرت حاكم و بهبود اوضاع عمومی و اوضاع آموزش و پرورش را می بینیم و ارتباط درونی میان آن درونمایه ی كلی كه بهبود اوضاع اجتماعی، قانون‌مدار كردن، بهبود آموزش و پرورش و ... است، در ادبیات دوره ی مشروطه بازتاب می یابد. یعنی این ادبیات، در حقیقت این خواست عمومی را افزون می كند و سطح مطالبات مردم را بالا می برد. و این سطح مطالبات بالا، سبب پدید آمدن گونه‌ای یا گونه هایی از ادبیات می شود كه می تواند تالیف یا ترجمه باشد.
ویژگی عمده ی دوران مشروطه در این گستره این است كه جامعه ی ایران را با مفهوم نو ادبیات كودكان آشنا می كند. این ادبیات نو با آن مفهوم سنتی متفاوت است، بخش بزرگی از ادبیات كودكان در دوره ی پیش‌مدرن، مربوط به "ادبیات اندرزی" است. تم اصلی اندرزنامهها، به عنوان مثال در کلیله و دمنه، "شاهزاده‌پروری" است. ولی در دوره ی مشروطه، یك دوره ی گذار از اندرزنامهها به سوی متن های ادبی كه بار زیبایی شناسی دارند،دیده می شود.
بنابراین ادبیات كودكان، هم در پایه‌های آموزشی كه در دوره ی مشروطه زاده می شود، و هم در مفاهیم و درونمایه‌ها، سخت متاثر از اندیشه ی نوگرایی است و اندیشه ی نوگرایی اندیشه ی آن تجددگرایانی است كه صدا یا ندای مشروطه‌خواهی خود را بلند كرده‌اند. و خود تجددگرایی بر پایه ی تحولات اجتماعی در ایران صورت می گیرد.
رشد مناسبات بازرگانی در دوره ی ناصرالدین شاه با دنیای پیشرفته ی غرب، و قدرت گرفتن بازرگانان در جامعه‌های شهری و تحول در جامعه ی شهری، بخشی از آن تحول اجتماعی است كه در این دوره در ایران رخ می دهد. پیدایش و ورود دستگاه های چاپ بر این تاثیر گذاشت که كتاب بتواند چاپ شود و رواج مطبوعات نیز كه یكی از مولفه‌های بنیادی در پیدایش ادبیات كودكان به مفهوم نو آن است، در این دوره اتفاق می افتد.
در روزنامه‌های آن دوران "رابینسون كروزوئه" و "سفرنامه گالیور" چاپ شده و بازتاب پیدا می كند، و اصلاحات عرصه ی آموزشی كه در زمان امیركبیر انجام می گیرد، همه بنیادهای ادبیات كودكان را می سازد و این بنیادها سبب می شود كه هسته ی نخستین یا نهال ادبیات كودكان شكل بگیرد.
در دوره ی قاجار، تحول از نثر منشیانه ی رسمی به نثر ساده ی روزنامه‌ای صورت می گیرد. ویژگی مطبوعات یا خبررسانی این است كه بتواند اطلاعات را در شكل ساده به مردم منتقل كند. نامه‌های منشیانه‌ای كه در دوره ی قاجار نوشته می شد، از دوره نادری ادامه داشت، اما از زمان قائم مقام فراهانی شكستی در آن پیدا می شود و به سوی سادگی پیش می رود. اما هم زمان با تاسیس دارالفنون و شكل‌گیری روزنامه‌هایی از جمله "وقایع اتفاقیه" و بعدها زنجیره‌ای از روزنامه‌هایی كه در قفقاز و ماورای قفقاز، مصر، اروپا و ایران به زبان فارسی منتشر شد، نثر فارسی دچار تحولی عمیق می شود و البته این تحول فقط در مطبوعات نیست. به عنوان نمونه "سرگذشت حاجی بابای اصفهانی" یك ترجمه- تالیف با نثر ساده از میرزا حبیب اصفهانی است كه خود او در آموزش و پرورش دوران نوگرایانه نقش دارد. سیاحت نامه ابراهیم بیك نیز به نثر ساده نوشته شده اما این سادگی همه ی ویژگی آن نثر نیست، بلکه نثر در آن زمان خود را با مسایل روز نیز پیوند می‌دهد. یعنی در همه ی این كتاب‌ها و مطبوعات، خواست‌های مردم خود را نشان می‌دهد و این گسستگی در نثر و تحول به یك نثر جدید، تاثیر مستقیمی در تحول نثر ادبیات كودكان دارد. از جمله، نخستین چشمه‌های تحول در نثر را ما در سادهسازی دو متن كلیله و دمنه و مرزبان‌نامه می بینیم و روند سادهسازی نثر برای كودكان از همان هنگام شكل می گیرد و آن هنگام هم كه از غرب ورود حكایت‌ها یا ادبیات داستانی با افسانه‌های ازوپ و لافونتن آغاز می شود، ما باز هم سادهسازی را می بینیم. بنابراین خود جنبش ترجمه از دنیای غرب، در كنار مطبوعات، یكی از عواملی است كه در سادهسازی نثر ادبیات كودكان تاثیر می گذارد و همان گونه که گفته شد، بزرگ ترین امتیاز آن دوره، در سادهسازی نثر نیست، بلكه در روزمره كردن مفاهیم ساده و این دنیایی كردن آن هاست.
اگر تحول ادبیات كودكان را در رشته‌ها و شاخه‌هایی كه دارد بررسی كنیم، می‌بینیم كه مفاهیم نوگرایانه و حس قانون‌گرایی، در ادبیات كودك دوره ی مشروطه، وجود دارد. این مفاهیم در آثار نوگرایانی چون عبدالرحیم طالبوف كه خود یكی از پایه‌گذاران ادبیات كودكان است، دیده می شود. "كتاب احمد" او از نخستین گونه‌های ادبیات غیر داستانی است كه با روایت داستانی نوشته شده است. اگر این كتاب را بررسی كنید، می بینید كه حس قانون مداری در آن به نهایت موج می زند. بررسی این كتاب از این جهت جالب است كه می بینیم اندیشه‌های نوگرایانه چه گونه به جامعه ایران منتقل می شود و در دوره ی مشروطه ، حكایت‌نامه‌ها و ادبیات آموزشی كه قالب داستانی دارد و برای بچه‌ها نوشته می شود، در ادبیات داستانی كودكان وارد می شود و در تمام این آثار مفاهیم قانون‌مداری مطرح می گردد.
یكی از فلسفه‌های آموزش و پرورش مدرن در زمان ورود به ایران، القای حس قانون‌مداری است. اگر مقایسه‌ای میان مكتب‌خانه ها و مدارس نو انجام دهیم، می بینیم كه مثلن شكل نشستن دانش‌آموزان در مكتب خانه‌ها و مدارس نو تفاوت دارد و استفاده از میز و صندلی كه در جامعه ی ایران سنت نبوده است، حس قانون مداری و انضباط را القا می كند. نوع پوشش كودكان هم به سوی یونیفرم می رود كه این مساله هم در راستای القای قانون‌مداری است و این ها به طور طبیعی در جا به جای ادبیات كودكان بازتاب پیدا می كند. البته مفاهیم خیلی گسترده‌تر از این ها هم به ادبیات کودکان وارد می شود. مثلن رابینسون كروزوئه که در مطبوعات آن دوره منتشر می شود، یكی از ویژگی های برجسته اش این است كه نقش فردیت را در جهان امروزی آموزش می دهد. در جهان مدرن، این قبیله و قوم نیست كه فردیت آدمی را می سازد، بلكه این فردیت است كه در این داستان به صورت نمادین به یك جزیره می رود و خودش را می سازد و با دست و پنجه نرم کردن با همه ی مشكلاتی كه او را محاصره كرده است، از درون، خود را بازیابی می كند. و چه در آثار ترجمه و چه در آثاری مانند كتاب احمد، می توانیم رد پای این اندیشه‌ها را ببینیم و این اندیشه‌ها هستند كه دوباره خود را بازتولید می كنند و حس قانون‌خواهی، آزادی و بهبود آموزش و پرورش را در خود بیان می كنند.
یكی از عامل های مهم سادهسازی و انتقال مفاهیم امروزی در ادبیات كودكان، از جنبش ترجمه در این دوره بر می خیزد. ما در تاریخ ایران بارها شاهد جنبش‌های ترجمه بوده‌ایم كه یكی از آن ها در دوره ی سامانیان است و یكی در دوره ی مشروطه. ولی فرق جنبش ترجمه در دوره ی مشروطه با دوره‌‌های گذشته در این است که یكباره نگاه انسان ایرانی به سوی غرب می رود. یعنی احساس می كند كه از این دنیایی كه در حال ساخته‌شدن است، عقب افتاده و باید به سراغ آن برود. در این دوران، ما شاهد ترجمه ی رساله‌های فلسفی و كتابهای تاریخی و مجموعه‌ای از كتابهای ادبی هستیم. البته دربار ناصرالدین شاه و دولتمردانی پشت این ماجرا هستند كه آن را یا برای سرگرمی و یا برای آگاهی یافتن از وضعیت تحول در دنیای غرب انجام می دهند. ولی دلیل آن هر چه كه باشد، جنبش ترجمه بر سادهسازی متن هایی كه سپس به متن های اصلی ادبیات كودكان تبدیل می شود، تاثیر می گذارد.
باز برمی گردیم به مطبوعات آن دوره كه نخستین رمان‌های ویژه ی نوجوانان را انتشار می دهند و می بینیم كه سادهسازی و نثر روزنامه‌ای چه اندازه در ارتباط میان كسی كه متن را نوشته و مخاطب او كه كودك و نوجوان است، اثر می‌گذارد.
یكی از مشکلات بنیادی كه ادبیات كودكان و آموزش و پرورش ایران در این دوره ی انقلابی خواهان حل آن است، مساله ی آموزش الفبا، ساده کردن کار آموزش و ایجاد آموزش و پرورش ابتدایی است و اگر متن ها پیش از آن ساده نمی شد، انجام این امور غیر ممكن بود و جنبش ترجمه در رواج و سادهسازی و امروزی كردن مفاهیم در ادبیات كودكان نقشی بسیار مهم ایفا نموده است.
بازنویسی از هنگامی كه افسانه‌های ازوپ و لافونتن ترجمه می‌شوند، آغاز می گردد و مترجمانی كه به سراغ این آثار می روند در حقیقت فقط ترجمه نمی كنند، بلكه می خوانند و با خواندن و ترجمه كردن این كتاب‌ها در حقیقت یك نوع جنبش بازنویسی را در ایران ایجاد می كنند. ما هر اندازه كه در تاریخ جلوتر می آییم بازنویسی نیروی بیش تری می گیرد. مثلن در مورد كتاب احمد گفته می شود كه از روی دست كتاب "امیل" بازنویسی شده است، ولی نیروی ابتكار در آن دیده می شود. یعنی در همه ی متن‌هایی كه در دوره ی مشروطه وجود دارد، ما شاهد بازنویسی اندیشه ای هستیم كه اندیشه‌های نوگرایانه را شكل می دهد. میرزا حبیب اصفهانی در آثار خود خیلی به این موضوع توجه دارد و می کوشد آن چیزی را كه ترجمه می كند، به نوعی بازنویسی كند. در حقیقت ایرانی ها در این دوره خیلی در امروزی كردن بازنویسی تبحر پیدا می كنند. امروز خیلی ساده است كه ما اسم جیمز و فیلیپ را به كار ببریم، ولی در آن روزگار برای مردمی كه اصلن فلسفه این دوران را نداشته‌اند، این اسم‌ها به اكبر و علی و مانند آن ها تبدیل می شود و جریان بازنویسی چه در سطح كلان و چه در سطح خرد، در تمام دوران مشروطه وجود دارد.
یک ویژگی مهم دیگر دوره ی مشروطه این است كه كتاب های اندرزی به كتابهای آموزشی توده ی مردم تبدیل می شود. آموزش و پرورش عمومی از همین دوران شكل می گیرد و معنای آن این است كه مدرسه درست می شود و از كودكان دارای شرایط، نام نویسی می كنند و چون این مدرسه ها به متن های درسی نیاز داشتند، نخستین زنجیره از متن های درسی و آموزشی ایران در این زمان تولید می شود و اندرزنامهها به شكل نو در می آیند. در نخستین مرحله اندرزنامه‌هایی مانند كلیله و دمنه ساده می شوند و در آن ها از واژگان پیچیده به سادهسازی مفاهیم می رسند. ولی كم كم با سادهسازی، نوعی از مفاهیم نوگرایانه هم در متن ها دیده می شود. در برخی از این اندرزنامهها به بچه‌ها اندرز داده می شود که دندان‌هایتان را باید بشویید. این كار در فرهنگ سنتی ایران خیلی رواج نداشته و گرایش به بهداشت هم در این زمان نوگرایی به شمار می آید. گرایش به آموزش نو هم گونه‌ای از نوگرایی است و همه ی این ها را ما در سیر تحول اندرزنامهها می بینیم. یكی دیگر از ویژگی های اندرزنامهها این است كه به صورت چاپی درمی آیند و در این دوره به صورت انبوه تولید می شوند و در مدارس نوگرایانه ی آن روز تدریس می شوند. یعنی به دلیل ساده شدن، چه در شكل و چه در مفهوم، تحولاتی نیز در اندرزنامهها دیده می شود.
هم زمان با تحولی كه در نثر پیدا می شود، شاعرانی نیز كه تحول را در نثر و در اندیشه می دیدند، به دلیل این كه سنت شعری ایران خیلی نیرومندتر از سنت نثر بوده است، متوجه می شوند كه نیاز كودك و نوجوان به ریتم و آهنگ خیلی زیاد است. شعر كودكی كه در دوره مشروطه شكل می گیرد و یك پایه‌اش در ترانه‌های عامیانه كودكان و ترانه � نوازش‌هایی است كه به صورت سنتی وجود داشته است، اکنون در قالب "شعر كودك" به زندگی خود ادامه می دهد. شاعرانی مانند ایرج میرزا، لاهوتی و دهخدا یا نسیم شمال با تك پاره‌هایی كه می گویند، گونه‌ای از شعر كودكانه را می سازند و این شعر كودكانه در آغاز همان اندرزهایی است كه پیش از آن وجود داشته است. به ویژه ایرج میرزا كه همان بنیادهای اندرزی را كه در نثر وجود دارد با یك زبان شاعرانه و منظوم بیان می كند كه برای كودكان مفید است. در یكی دو شعری كه حاج میرزا یحیی دولت‌آبادی می گوید، حس زیبایی بر حس اندرزی می چربد. بنابراین مساله ی شعر كودك در آن دوره، متغیری از روند عمومی تحول در دوره ی مشروطه است كه بعدها به یك جریان تبدیل می شود. گرچه این امر به درازا می كشد و مقداری دیرتر از نثر تحول می یابد تا به یک جریان شعری خالص برسد.
شكل‌گیری رمان‌نویسی نیز در دوره ی مشروطه تحولی است كه با ترجمه ی رمان‌هایی كه از غرب می آید آغاز می گردد. برجسته‌ترین این ترجمه‌ها كارهای ژول‌ورن و رابینسون كروزوئه و سفرهای گالیور است. با ورود این آثار به ایران این حس در جامعه ی ادبی ایران پدید می آید كه نوشتن داستانهای بلند و رمان هم بخشی از حیات ادبی هر جامعه‌ای است. ولی مسیری كه رمان همگان‌خوان تا رمان ویژه ی نوجوانان طی می كند، یك مسیر بینابین است. اگر منظور فقط دوره مشروطه باشد، دوباره باید برگردیم به چند اثر بنیادین كه بعدن بر نوشتن رمان‌هایی كه می تواند تنها برای نوجوانان نوشته شود، اثر می گذارد. "سیاحت نامه ابراهیم بیك"، "سرگذشت حاجی بابای اصفهانی" و "مسالك المحسنین" در این مسیر بینابین قرار دارند. در حقیقت این سه كتاب و سپس "كتاب احمد" كه مسایل علمی در آن مطرح می شوند، به گونه‌ای ریشه‌های پیدایش رمان نوجوان را در خود دارند و این به دلیل مفهوم ها و درونمایه‌های انتقادی است كه در آن ها وجود دارد. یعنی ما در آن چارچوب تعیین شده ی زمانی دوره ی مشروطه، یك سری آثار عمومی می بینیم كه اگر نه خود رمان نوجوان، ولی در حقیقت ریشه‌ها و پایه ی رمان نوجوان را می‌سازند.
انقلاب مشروطه یك ضرورت تاریخی بود و مردم ایران با افتخار تمام صدسالگی آن را جشن گرفتند. اما پشت دروازه آرمان‌هایش مانده‌اند. ما هر اندازه كه بیش تر درباره ی این انقلاب می خوانیم، می بینیم آن اندیشه های نوگرایانه ای كه پدربزرگ ها و مادربزرگ های ما داشته‌اند، اندیشه‌های بسیار زیبایی بوده اند كه در ادبیات كودكان سرریز می كنند. اگر ما واقعن آن آرمان‌ها را دنبال می كردیم، شاید سرنوشت ادبیات كودكانمان بسیار به تر از آن چیزی بود كه امروز هست.
تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران
محسن هجری
مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح الملک که کتاب تادیب الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند.
نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.
لطافت ادبیات کودک
با آن که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب شد تا به تدریج زبان آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ناپذیر از یکدیگر تلقی می شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :" نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ها تنبیه بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف شنوی می کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک یک معلم‌ها و ناظم می رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این گونه حرف ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می شود. نهایتش این است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . " (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگرچه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در اینجا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آنها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه های آموزش، با بهره گیری از ادبیات کودک، برمی آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت های آموزشی را فراهم آورد و دست اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می شد، مورد توجه قرار نمی گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : " قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است." (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دیدگاه های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده تر، تحقق این ایده آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.
فرهنگ عامه و نگاه استوره ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آنها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آنجا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می برد". (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش با اندیشه های سنتی برمیخیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکردهای آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیالورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستانهای علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیالورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیالورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آنها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آنجا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آنها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه کودکان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آنجا که متن های کودکانه ای چون نصاب الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت بخشی و برانگیختن حس زیبایی شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل گیری قصه‌های پریان، افسانه ها، استوره ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیالورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.
کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک "زیست جهان" بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: "هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند." (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: "انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند." (١٠)
و همین طور می‌گوید: "با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود." (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می گوید: " کودک خردسال تحت تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد." (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در "زیست جهان"، می‌تواند دال بر این واقعیت باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست داشتنی به نظر می رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه مند می شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آنجا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می کند. همان‌گونه که نمی توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه ای که از فلسفه ی سیاسی برمیخیزد و در جمهور افلاطون (١۵) و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی کند، نسبت به سایر فرهنگ ها و ملیت ها نیز چنین است. از این رو، نمی توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.
چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، همچنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ورزی کودک، اجتناب ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره ای، بر کارکرد معرفت شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ای، کودک جهانی محسوب می شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه سنتی تغییرناپذیر تلقی می شود، در برخورد با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می شود. به ویژه آن که می بیند این ابراز به کار خود او نیز می آید.
پی نوشت ها :
١- تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢- مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳- سیر موضوعی در داستانهای کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤- کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵- همان جا، برگ ٩٠.
٦- امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷- این عبارت، از کتاب "لذت متن"، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨- مقاله ی "رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت "، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵- جمهور، افلاطون، کتاب چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦- سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.
پریا
احمد شاملو
یكی بود یكی نبود
زیر گنبد كبود
لخت و عور تنگ غروب سه تا پری نشسه بود.
زار و زار گریه می كردن پریا
مث ابرای باهار گریه می كردن پریا.
گیس شون قد كمون رنگ شبق
از كمون بلن ترك
از شبق مشكی ترك.
روبروشون تو افق شهر غلامای اسیر
پشت شون سرد و سیا قلعه افسانه پیر.
از افق جیرینگ جیرینگ صدای زنجیر می اومد
از عقب از توی برج شبگیر می اومد...
" - پریا! گشنه تونه؟
پریا! تشنه تونه؟
پریا! خسته شدین؟
مرغ پر شسه شدین؟
چیه این های های تون
گریه تون وای وای تون؟ "
پریا هیچی نگفتن، زار و زار گریه میكردن پریا
مث ابرای باهار گریه می كردن پریا
***
" - پریای نازنین
چه تونه زار می زنین؟
توی این صحرای دور
توی این تنگ غروب
نمی گین برف میاد؟
نمی گین بارون میاد
نمی گین گرگه میاد می خوردتون؟
نمی گین دیبه میاد یه لقمه خام می كند تون؟
نمی ترسین پریا؟
نمیاین به شهر ما؟
شهر ما صداش میاد، صدای زنجیراش میاد-
پریا!
قد رشیدم ببینین
اسب سفیدم ببینین:
اسب سفید نقره نل
یال و دمش رنگ عسل،
مركب صرصر تك من!
آهوی آهن رگ من!
گردن و ساقش ببینین!
باد دماغش ببینین!
امشب تو شهر چراغونه
خونه دیبا داغونه
مردم ده مهمون مان
با دامب و دومب به شهر میان
داریه و دمبك می زنن
می رقصن و می رقصونن
غنچه خندون می ریزن
نقل بیابون می ریزن
های می كشن
هوی می كشن:
" - شهر جای ما شد!
عید مردماس، دیب گله داره
دنیا مال ماس، دیب گله داره
سفیدی پادشاس، دیب گله داره
سیاهی رو سیاس، دیب گله داره " ...
***
پریا!
دیگه تو روز شیكسه
درای قلعه بسّه
اگه تا زوده بلن شین
سوار اسب من شین
می رسیم به شهر مردم، ببینین: صداش میاد
جینگ و جینگ ریختن زنجیر برده هاش میاد.
آره ! زنجیرای گرون، حلقه به حلقه، لابه لا
می ریزد ز دست و پا.
پوسیده ن، پاره می شن
دیبا بیچاره میشن:
سر به جنگل بذارن، جنگلو خارزار می بینن
سر به صحرا بذارن، كویر و نمك زار می بینن
عوضش تو شهر ما... [ آخ ! نمی دونین پریا!]
در برجا وا می شن، برده دارا رسوا می شن
غلوما آزاد می شن، ویرونه ها آباد می شن
هر كی كه غصه داره
غمشو زمین میذاره.
قالی می شن حصیرا
آزاد می شن اسیرا.
اسیرا كینه دارن
داس شونو ور می میدارن
سیل می شن: گرگرگر!
تو قلب شب كه بد گله
آتیش بازی چه خوشگله!
آتیش! آتیش! - چه خوبه!
حالام تنگ غروبه
چیزی به شب نمونده
به سوز تب نمونده،
به جستن و واجستن
تو حوض نقره جستن
الان غلاما وایسادن كه مشعلا رو وردارن
بزنن به جون شب، ظلمتو داغونش كنن
عمو زنجیر بافو پالون بزنن وارد میدونش كنن
به جائی كه شنگولش كنن
سكه یه پولش كنن:
دست همو بچسبن
دور یاور برقصن
" حمومك مورچه داره، بشین و پاشو " در بیارن
" قفل و صندوقچه داره، بشین و پاشو " در بیارن
پریا! بسه دیگه های های تون
گریه تاون، وای وای تون! " ...
پریا هیچی نگفتن، زار و زار گریه می كردن پریا
مث ابرای باهار گریه می كردن پریا ...
***
" - پریای خط خطی، عریون و لخت و پاپتی!
شبای چله كوچیك كه زیر كرسی، چیك و چیك
تخمه میشكستیم و بارون می اومد صداش تو نودون می اومد
بی بی جون قصه می گف حرفای سر بسه می گف
قصه سبز پری زرد پری
قصه سنگ صبور، بز روی بون
قصه دختر شاه پریون، -
شما ئین اون پریا!
اومدین دنیای ما
حالا هی حرص می خورین، جوش می خورین، غصه خاموش می خورین
[ كه دنیامون خال خالیه، غصه و رنج خالیه؟
دنیای ما قصه نبود
پیغوم سر بسته نبود.
دنیای ما عیونه
هر كی می خواد بدونه:
دنیای ما خار داره
بیابوناش مار داره
هر كی باهاش كار داره
دلش خبردار داره!
دنیای ما بزرگه
پر از شغال و گرگه!
دنیای ما - هی هی هی !
عقب آتیش - لی لی لی !
آتیش می خوای بالا ترك
تا كف پات ترك ترك ...
دنیای ما همینه
بخوای نخواهی اینه!
خوب، پریای قصه!
مرغای شیكسه!
آبتون نبود، دونتون نبود، چائی و قلیون تون نبود؟
كی بتونه گفت كه بیاین دنیای ما، دنیای واویلای ما
قلعه قصه تونو ول بكنین، كارتونو مشكل بكنین؟ "
پریا هیچی نگفتن، زار و زار گریه می كردن پریا
مث ابرای باهار گریه می كردن پریا.
***
دس زدم به شونه شون
كه كنم روونه شون -
پریا جیغ زدن، ویغ زدن، جادو بودن دود شدن، بالا رفتن تار شدن
[ پائین اومدن پود شدن، پیر شدن گریه شدن، جوون شدن
[ خنده شدن، خان شدن بنده شدن، خروس سر كنده شدن،
[ میوه شدن هسه شدن، انار سر بسّه شدن، امید شدن یاس
[ شدن، ستاره نحس شدن ...
وقتی دیدن ستاره
یه من اثر نداره:
می بینم و حاشا می كنم، بازی رو تماشا می كنم
هاج و واج و منگ نمی شم، از جادو سنگ نمی شم -
یكیش تنگ شراب شد
یكیش دریای آب شد
یكیش كوه شد و زق زد
تو آسمون تتق زد ...
شرابه رو سر كشیدم
پاشنه رو ور كشیدم
زدم به دریا تر شدم، از آن ورش به در شدم
دویدم و دویدم
بالای كوه رسیدم
اون ور كوه ساز می زدن، همپای آواز می زدن:
" - دلنگ دلنگ، شاد شدیم
از ستم آزاد شدیم
خورشید خانم آفتاب كرد
كلی برنج تو آب كرد.
خورشید خانوم! بفرمائین!
از اون بالا بیاین پائین
ما ظلمو نفله كردیم
از وقتی خلق پا شد
زندگی مال ما شد.
از شادی سیر نمی شیم
دیگه اسیر نمی شیم
ها جستیم و واجستیم
تو حوض نقره جستیم
سیب طلا رو چیدیم
به خونه مون رسیدیم ... "
***
بالا رفتیم دوغ بود
قصه بی بیم دروغ بود،
پائین اومدیم ماست بود
قصه ما راست بود:
قصه ما به سر رسید
غلاغه به خونه ش نرسید،
هاچین و واچین
زنجیرو ورچین!
علی كوچیكه
علی بونه گیر
نصف شب از خواب پرید
چشماشو هی مالید با دس
سه چار تا خمیازه كشید
پا شد نشس
چی دیده بود ؟
چی دیده بود ؟
خواب یه ماهی دیده بود
یه ماهی انگار كه یه كپه دو زاری
انگار كه یه طاقه حریر
با حاشیه منجوق كاری
انگار كه رو برگ گل لاله عباسی
خامه دوزیش كرده بودن
قایم موشك بازی می كردن تو چشاش
دو تا نگین گرد صاف الماسی
همچی یواش
همچی یواش
خودشو رو آب دراز می كرد
كه بادبزن فرنگیاش
صورت آبو ناز می كرد
بوی تنش بوی كتابچه های نو
بوی یه صفر گنده و پهلوش یه دو
بوی شبای عید و آشپزخونه و نذری پزون
شمردن ستاره ها تو رختخواب رو پشت بون
ریختن بارون رو آجر فرش حیاط
بوی لواشك بوی شوكولات
انگار تو آب گوهر شب چراغ می رفت
انگار كه دختر كوچیكه شاپریون
تو یه كجاوه بلور
به سیر باغ و راغ می رفت
دور و ورش گل ریزون
بالای سرش نور بارون
شاید كه از طایفه جن و پری بود ماهیه
شاید كه از اون ماهیای ددری بود ماهیه
شاید كه یه خیال تند سرسری بود ماهیه
هر چی كه بود
هر كی كه بود
علی كوچیكه
محو تماشاش شده بود
واله و شیداش شده بود
همچی كه دس برد كه به اون
رنگ روون
نور جوون
نقره نشون
دس بزنه
برق زد و بارون زد و آب سیا شد
شیكم زمین زیر تن ماهی وا شد
دسه گلا دور شدن و دود شدن
شمشای نور سوختن و نابود شدن
باز مث هر شب رو سر علی كوچیكه
دسمال آسمون پر از گلابی
نه چشمه ای نه ماهیی نه خوابی
با د توی بادگیرا نفس نفس می زد
زلفای بید و میكشید
از روی لنگای دراز گل آغا
چادر نماز كودریشو پس می زد
رو بندرخت
پیرهن زیرا و عرق گیرا
میكشیدن به تن همدیگهو حالی بحالی میشدن
انگار كه از فكرای بد
هی پر و خالی میشدن
سیرسیركا
سازار و كوك كرده بودن و ساز می زدن
همچی كه باد آروم می شد
قورباغه ها ز ته باغچه زیر آواز می زدن
شب مث هر شب بود و چن شب پیش و شبهای دیگه
آمو علی
تو نخ یه دنیای دیگه
علی كوچیكه
سحر شده بود
نقره نابش رو میخواس
ماهی خواابش رو می خواس
راه آب بود و قر قر آب
علی كوچیكه و حوض پر آب
علی كوچیكه
علی كوچیكه
نكنه تو جات وول بخوری
حرفای ننه قمر خانم
یادت بره گول بخوری
تو خواب اگه ماهی دیدی خیر باشه
خواب كجا حوض پر از آب كجا
كاری نكنی كه اسمتو
توی كتابا بنویسن
سیا كنن طلسمتو
آب مث خواب نیس كه آدم
از این سرش فرو بره
از اون سرش بیرون بیاد
تو چار راهاش وقت خطر
صدای سوت سوتك پاسبون بیاد
شكر خدا پات رو زمین محكمه
كور و كچل نیسی علی سلامتی چی چیت كمه؟
می تونی بری شابدوالعظیم
ماشین دودی سوار بشی
قد بكشی خال بكوبی
جاهل پامنار بشی
حیفه آدم این همه چیزای قشنگو نبینه
الا كلنگ سوار نشه
شهر فرنگو نبینه
فصل حالا فصل گوجه و سیب و خیار بستنیس
چن روز دیگه تو تكیه سینه زنیس
ای علی ای علی دیوونه
تخت فنری بهتره یا تخته مرده شور خونه ؟
گیرم تو هم خود تو به آب شور زدی
رفتی و اون كولی خانومو به تور زدی
ماهی چیه ؟ ماهی كه ایمون نمیشه نون نمیشه
اون یه وجب پوست تنش واسه فاطی تنبون نمیشه
دس كه به ماهی بزنی از سرتا پات بو میگریه
بوت تو دماغا می پیچه
دنیا ازت رو میگیره
بگیر بخواب بگیر بخواب
كه كار باطل نكنی
با فكرای صد تا یه غاز
حل مسائل نكنی
سر تو بذار رو ناز بالش بذار بهم بیاد چشت
قاچ زین و محكم چنگ بزن كه اسب سواری پیشكشت
حوصله آب دیگه داشت سر میرفت
خودشو می ریخت تو پاشوره در می رفت
انگار می خواس تو تاریكی
داد بكشه آهای زكی !
این حرفا حرف اون كسونیس كه اگه
یه بار تو عمرشون زد و یه خواب دیدن
خواب پیاز و ترشی و دوغ و چلوكباب دیدن
ماهی چیكار به كار یه خیك شیكم تغار داره
ماهی كه سهله سگشم
از این تغارا عار داره
ماهی تو آب می چرخه و ستاره دست چین میكنه
اونوخ به خواب هر كی رفت
خوابشو از ستاره سنگین میكنه
می برتش می برتش
از توی این دنیای دلمرده ی چاردیواریا
نق نق نحس ساعتا خستگیا بیكاریا
دنیای آش رشته و وراجی و شلختگی
درد قولنج و درد پر خوردن و درد اختگی
دنیای بشكن زدن و لوس بازی
عروس دوماد بازی و ناموس بازی
دنیای هی خیابونا رو الكی گز كردن
از عربی خوندن یه لچك بسر حظ كردن
دنیای صبح سحرا
تو توپخونه
تماشای دار زدن
نصف شبا
رو قصه آقابالاخان زار زدن
دنیایی كه هر وخت خداش
تو كوچه هاش پا میذاره
یه دسه خاله خانباجی از عقب سرش
یه دسه قداره كش از جلوش میاد
دنیایی كه هر جا میری
صدای رادیوش میاد
میبرتش میبرتش از توی این همبونه كرم و كثافت و مرض
به آبیای پاك و صاف آسمون میبرتش
به سادگی كهكشوی می برتش
آب از سر یه شاپرك گذشته بود و داشت حالا فروش میداد
علی كوچیكه
نشسته بود كنار حوض
حرفای آبو گوش میداد
انگار كه از اون ته ته ها
از پشت گلكاری نورا یه كسی صداش می زد
آه میكشید
دس عرق كرده و سردش رو یواش به پاش می زد
انگار میگفت یك دو سه
نپریدی ؟ هه هه هه
من توی اون تاریكیای ته آبم بخدا
حرفمو باور كن علی
ماهی خوابم بخدا
دادم تمام سرسرا رو آب و جارو بكنن
پرده های مرواری رو
این رو و آن رو بكنن
به نوكران با وفام سپردم
كجاوه بلورمم آوردم
سه چار تا منزل كه از اینجا دور بشیم
به سبزه زارای همیشه سبز دریا می رسیم
به گله های كف كه چوپون ندارن
به دالونای نور كه پایون ندارن
به قصرای صدف كه پایون ندارن
یادت باشه از سر راه
هفت هشت تا دونه مرواری
جمع كنی كه بعد باهاشون تو بیكاری
یه قل دو قل بازی كنیم
ای علی من بچه دریام نفسم پاكه علی
دریا همونجاس كه همونجا آخر خاكه علی
هر كی كه دریا رو به عمرش ندیده
اززندگیش چی فهمیده ؟
خسته شدم حالم بهم خورد از این بوی لجن
انقده پا به پا نكن كه دو تایی
تا خرخره فرو بریم توی لجن
بپر بیا وگرنه ای علی كوچیكه
مجبور میشم بهت بگم نه تو نه من
آب یهو بالا اومد و هلفی كرد و تو كشید
انگار كه آب جفتشو جست و تو خودش فرو كشید
دایره های نقره ای
توی خودشون
چرخیدن و چرخیدن و خسته شدن
موجا كشاله كردن و از سر نو
به زنجیرای ته حوض بسته شدن
قل قل قل تالاپ تالاپ
قل قل قل تالاپ تالاپ
چرخ می زدن رو سطح آب
تو تاریكی چن تا حباب
علی كجاس ؟
تو باغچه
چی میچینه ؟
آلوچه
آلوچه باغ بالا
جرات داری ؟ بسم الله
در این بخش برگزیده ای از شعر کودک را بخوانید. این سروده ها از معروف ترین شاعران شعر کودک انتخاب شده است اگرچه شاید بهترین سروده آنها نباشد:
2پر 2پر 4پر
10 تا پرستو با هم
یكباره پر كشیدند
در آسمان آبی
پر پر پر پریدند
با پر زدن رسیدند
به یك درخت گردو
یك یكی نشستند
به روی شاخه او
اتل متل توتوله
ده تا پرستو داریم
دانه به دانه حالا
آنها را می شماریم
یك كه خسته تر بود
از روی شاخه افتاد
خدا كند نیفتد
به دست مرد صیاد
اتل متل توتوله
9 تا پرستو مانده
هر شاخه ای، یكی را
به روی خود نشاندهیكی از آن میانه
گرسنه بود و پر زد
برای دانه خوردن
به دشت و لانه سرزد
اتل متل توتوله
نه 10 تا و نه 9 تا
8 تا پرستو مانده
روی درخت زیباپرستوی قشنگی
كه تشنه بود و بی تاب
پرید به سوی چشمه
برای خوردن آب
اتل متل توتوله
نه تشنه و نه خسته
7 تا پرستو حالا
روی درخت نشستهپرستویی هم آرام
چیزی نگفت ودر رفت
به جای دور دوری
پرید و بی خبر رفت
اتل متل توتوله
پرستو آی پرستو
6 تا پرستو مانده
سر درخت گردواتل متل توتوله
شعر و شكوفه و قند
5 تا پرستو مانده
5 تا پرستو رفتند
یکی که بازیگوش بود
کرمی از آن بالا دید
برای خوردن آن
پر زد و پر پر ، پریدیكی نماند و برگشت
دلش به تاپ تاپ افتاد
باید به جوجه هایش
دوباره دانه می داد
4 تا پرستو مانده
بقیه پر كشیدند
اتل متل توتوله
پرستوها پریدنداز آن چهار پرستو
یكی،برای بازی
پریده و پر زد و رفت
به دشت سبز و بازی
اتل متل توتوله
از آن همه پرستو
فقط 3 تا نشسته
روی درخت گردویكی از آن 3 تا هم
پرید و رفت به باغی
نشست ودرد دل كرد
با جوجه كلاغی
اتل متل توتوله
دویدم و دویدم
به روی تك درختی
2 تا پرستو دیدیماز آن 2 تا،یك یهم
نه جیك زد ونه فریاد
به دنبال بقیه
به فكر رفتن افتاد
اتل متل توتوله
نه 6 تا و نه 8 تا
نشسته 1 پرستو
بدون دوست وتنها
نشسته بود پرستو
بدون یار و تنها
كه دید دوباره برگشت
پرستویی به آنجا
كنار هم نشستند
2 تا پرستو با هم
سلام و حال و احوال
نه غصه بود نه غم
اتل متل 10 و 9
توتوله 8 و 7 تا
به 6 و 5 رسیدند
پرستوهای زیبا
ولی كلاغ،كلاغ پر
دوباره پر كشیدند
4 و 3و 2و 1
پرستوها پریدندصدایی آمد انگار!؟
صدای پرپر آمد
2 تا بودند و دیدند
كه یار دیگر آمد
سلام به روی ماهت
كجا بودی؟ بفرما!
3 تا شدیم. چه بهتر!
من و تو می شود"ما"
2 تای دیگر آمد
2 و 3 می شود چند؟
3 و 2 می شود 5
ترانه بود و لبخند
2 پر، 2پر ، 4 پر
3 تا پرستو برگشت
3 تا و 5 تا شد چند؟
6 و 2 می شود 8
پرستوهای زیبا
دوباره پركشیدند
كنار هم پریدند
به ابرها رسیدند
2 تا پرستو برگشت
دوباره 10 پرستو
دوباره 10 پرنده
و یك درخت گردو
شاعر : مصطفی رحماندوست
__________________
مادر بزرگ
مادربزرگ
وقتی اومد
خسته بود
چار قدش و
دور سرش
بسته بود
صدای كفشش كه اومد
دویدم
دور گُلای دامنش
پریدم
بوسه زدم روی لُپاش
تموم شدن خستگی هاش
شاعر : افسانه شعبان نژاد
__________________
شب اومد و ستاره
رو آسمون نشسته
نه یك ، نه ده ، نه صدتا
هزار هزار تا دسته
ستاره توی شبها
چراغ آسمونه
مثل گل و بنفشه
تو باغ آسمونه
یك كمی این طرفتر
ماه قشنگ و زیباست
دلش گرفته امشب
برای اینكه تنهاست
شاعر : علی اصغر نصرتی
__________________
كفش
نی نی كوچولو
كفشای سوت سوتی داره
یه توپ ماهوتی داره
بازی فوتبال می كنه،
شوت می زنه
كفشاش براش سوت می زنه
شاعر : مهری ماهوتی
__________________
سیب خوشمزه
هاهاها هوهوهو
باد آمد بادآمد
درباغ سیب ما
شادآمد شادآمد
این شاخه آن شاخه
لرزید از دست باد
یك سیب خوش مزه
درجوی آب افتاد
آب آن را شُرشُرشُر
باخود تا صحرا برد
یك گاو خال خالی
آن را بو كرد و خورد
شاعر : محمود پور وهّاب
سبز
من رنگ سبزم
برگ درختم
گاهی لباسم
بر بند رختم
من سبز هستم
رنگ بهارم
هم پیش گلها
هم پیش خارم
من رنگ گوجه
رنگ خیارم
من رنگ برگم
رنگ بهارم.
شاعر : جعفر ابراهیمی(شاهد)
سؤال
دویدم ودویدم
به یك سؤال رسیدم
كیه كه توی دنیا
ماهی می ده به دریا؟
برف و تگرگ می سازه
درخت و برگ می سازه؟
به بلبلا آواز می ده
به موش دم دراز می ده
به آدمها خواب می ده
آفتاب و مهتاب می ده
جواب تو آسونه
خدای مهربونه
هر بچه ای می دونه
شاعر : ناصر كشاورز
__________________
زنگوله پا
زنگوله پا،كنار جو راه می ره
زیر درختهای هلو راه می ره
جست می زند روی دو پا
می زنه زیر شاخه ها
از رو درخت،چندتا هلو
گیر می كنه به شاخ او
باغ هلو كه ساكته همیشه
پر از صدای حرف و خنده می شه
زنگوله پا،باغ را بهم می زنه
شده درختی كه قدم می زنه
شاعر : افسانه شعبان نژاد
__________________
رفتگر
غنچه صبح كه وا میشه
هی گلها رو بو می كنه
رفتگر از خواب پا می شه
زمین رو جارو می كنه
با چهره خندون و شاد
از برگ خشك و گرد و خاك
از خونه اش بیرون میاد
كوچه هارو می كنه پاك
گلها سلامش می كنند
می كنه جوها رو تمیز
و احترامش می كنند
از آشغال درشت وریز
یك حلزون،تپل،مپل
كاج و چنار و نارون
سر میخوره از روی گل
درخت تو،درخت من
پشت سرش یه برگ لیز
با دست او آب می نوشن
تمیز می شه،خیلی تمیز
یه پیرهن نو می پوشن
می پوشه یك لباس كار
با زحمت رفتگرا
می خنده مانند انار
تمیز می شه دنیای ما
شاعر : اسدا...شعبانی
__________________
حلزون
آی حلزون شاخكی!
كجا می ری یواشكی؟
جلو میری یواش و ریزه،ریزه
پوست تنت چه نرم و خیس و لیزه
خالهای دونه دونه،دونه داری
به روی پشت روی خود یه لونه داری
ساكتی و خجالتی و تنها
بمون توی باغچه خونه ما.
شاعر : مهری ماهوتی
__________________
چوپان
چوپونه كجاست؟
تو صحراست
مواظب گله هاست
گله باید چرا كنه
بع وبع و بع صدا كنه
یونجه و شبدر بخوره
علفهای تر بخوره
چوپون باید زرنگ باشه
قوی و اهل جنگ باشه
جنگ با كی؟ با گرگ ها
صدآفرین ماشالله.
شاعر : شكوه قاسم نیا
__________________
پدربزرگ ، مادربزرگ
پدر بزرگ خوبم
همیشه مهربونه
وقتی كه پیشم باشه
برام كتاب می خونه
مادر بزرگ نازم
خیلی برام عزیزه
هرچی غذا می پزه
خوشمزه و لذیذه
وقتی با اونها باشم
غصه و غم ندارم
دنیا برام قشنگه
هیچ چیزی كم ندارم.
شاعر : جواد محقّق
__________________
شعله های آتش
یك شب مهتابی
دهكده رفته به خواب
باپدر می گشتیم
لب رودی پر آب
سردمان بود و پدر
آتشی روشن كرد
هركس از هر گوشه
تكه چوبی آورد
شعله های آتش
سرخ و نارنجی و زرد
چهره های ما را
نورباران می كرد
ناگهان"احمد" گفت:
بچه ها،آن بالا
شعله ها ساخته اند
شكل طاووسی را
بعد از آن هرشعله
پیش چشمان ما
شكل مخصوصی داشت
زنده بود و زیبا
شعله ای،اسبی بود
شعله ای، یك آهو
شعله ای،شكل عقاب
شعله ای هم یك قو
كم كم آتش خوابید
زیر خاكستر و دود
شاد بر می گشتیم
چه شب خوبی بود .
شاعر : صفورا نیرّی
__________________
زنبور عسل
هنگام سحر
زنبور عسل
گل را از شادی
می كند بغل
با مهربانی
دانه شبنم
بیدار میكند
گلها را كم كم
شیره گل،در
كاسه بلور
صبحانه ای خوب
برای زنبور
با بال زرّین
می پرد هر سو
عسل می سازد
درون كندو
خانه اش دارد
هزاران اتاق
هرگوشه آن
تمیز و براّق
هر صبح روشن
در فصل بهار
می بینی او را
گرم كار و كار
سلام میكند:
ویزوویزوویز
صبح تو بخیر
زنبور عزیز!
شاعر : صفورا نیرّی
__________________
برف كله گنجشكی
برف كله گنجشكی
مثل پنبه می بارد
روی شاخه ها انگار
باز ، پنبه می كارد
من نشسته ام تنها
در كنار این نرده
نرده مثل پیراهن
برف را به تن كرده
از حیاط می آید
جیك جیك گنجشكان
روی برف می ریزم
خرده ریزه های نان
می خورند گنجشكان
خرده ریز نانها را
گوش میكنم من هم
جیك جیك آنها را.
شاعر : جعفر ابراهیمی(شاهد)
__________________
مهربان ترین
مهربانتر از مادر
مهربانتر از بابا
مهربانتر از آبی
با تمام ماهیها
مهربانتر از گلها
با دو بال پروانه
مهربانتر از ابری
با گیاه،با دانه
مهربانتر از خورشید
با گل و زمینی تو
تو خدا،خدا هستی
مهربانترینی تو
شاعر : افسانه شعبان نژاد
مرد دهقان
صبحها د رگوش باغ
باد،هو هو می كند
برگها را از زمین
خوب جارو میكند
یك كلاغ پر سیاه
می پرد از روی بام
با صدای قار قار
می كند بر من سلام
باز هم از اشك ابر
باغ،خندان می شود
زیر بال مادرش
جوجه ،پنهان می شود
نغمه های یك خروس
باز می آید به گوش
مرد دهقان،بیل را
می گذارد روی دوش
باز،او خوشحال و شاد
می رود تا مزرعه
چون كه دارد در دلش
حرفها با مزرعه
شاعر : سید احمد میرزاده
مشق شب
باز با دست كوچكت، امروز
میروی تا مداد برداری
می نویسی تو؛آب ، بابا، نان
باز انگار، مشق شب داری
شعرهای كتاب را از حفظ
با صدای بلند میخوانی
خوش به حالت كه یاد می گیری
درس امروز را به آسانی
درسهای كتاب می گویند:
ژاله گلدان پر گلی دارد
ژاله هر روز توی گلدانش
آب را قطره قطره می بارد
میروی در حیاط و می كاری
توی گلدان خود ، گل لاله
كاش گلدان كوچكت می شد
مثل گلدان پر گل ژاله
شاعر : رودابه حمزه ای
خیال صورتی
یك لباس صورتی
در خیالم بافتم
نقشه خورشید را
روی آن انداختم
یك كبوتر، آن طرف
با پر و بال سفید
آشیانه كرده بود
بر درخت سبز بید
در كنار آن درخت
چشمه بود و رود و سنگ
آن خیال صورتی
شد لباسی رنگ رنگ
شاعر : رودابه حمزه ای
خانه های پیر
سر به دوش هم نهاده اند
بی صدا،میان شهر ما
خانه های طاق گنبدی
خانه ههای پیر و بی ریا
مثل چند پیرمرد خوب
در كنار هم نشستهاند
پای چند آسمانخراش
ساكت اند و دلشكسته اند
روی دوششان لمیده اند
گربه های خسته،مهربان
پُر ز بق بقوی تازه است
چینه های كاگلی شان
شهر رفته رفته می شود
پر ز آسمانخراشها
می برد ز یاد خود چه زود
كوچه های تنگ و ساده را
خانه های طاق گنبدی
ذره ذره آب می شوند
زیر چنگهای آهنی
یك به یك خراب می شوند.
شاعر : مجید ملا محمدی
__________________
بنفشه و شاپرك
بنفشه ای دیدم
كه توی صحرا بود
چه خوب می خندید
چقدر زیبا بود!
به سوی او رفتم
بنفشه را چیدم
بنفشه غمگین شد
ومن نفهمیدم
به او چنین گفتم:
بنفشه زیبا!
بخند، چون دیگر
تو نیستی تنها
بنفشه خوبم
به من نگاهی كرد
غم دلش را او
به روی لب ،آورد:
چرا جدا كردی
ز خانه ام من را؟
دوباره برگردان
مرا به آن صحرا
مگر نمی دانی
كه شاپرك آنجاست
بدون من الآن
چقدر او تنهاست!
ز حال او من را
تو با خبرگردان
مرا به آن صحرا
دوباره برگردان
شاعر : سید احمد میرزاده
نماز
سپیده زد، سپیده
وقت سحر رسیده
خاموش شده ستاره
صبح اومده دوباره
***
خروس پر طلایی
با پاهای حنایی
قوقولی قوقو میخونه
تو کوچه و تو خونه
اذان میگن دوباره
از مسجد و مناره
***
بابام پامیشه از خواب
میره لب حوض اب
می شوید او دست و رو
با اب میگیره وضو
تمیز و پاکیزه باز
میاد سر جا نماز
***
من هم کنار بابا
نماز می خوانم حالا
__________________
اصول دین
ما مسلمانیم
پیرو قران
مانند گلیم
توی گلستان
***
پنج تا پرنده
توی باغ داریم
بیا انها را
باهم بشماریم
***
این پرنده ها
اصول دینند
همه خوش اواز
همه رنگینند
***
یک پرنده هست
به نام توحید
می شود ان را
در همه جا دید
***
دومی عدل است
سوم نبوت
اما چهارم
باشد امامت
***
پنجم معاد است
روز خوب ما
روز امتحان
در پیش خدا
صفحه قبل 1 صفحه بعد